Markus Mäurer - Das AVIVA-Modell (E-Book)

Welches Vorgehen kommt wann zum Zug? In einer Klasse von Lernenden, die über wenig Vorwissen verfügen, werden wir zunächst den direkten oder gelenkten Weg einschlagen, aber immer mit dem Ziel, zum indirekten Vorgehen zu wechseln, sobald die Lernenden dazu bereit und motiviert sind. Wichtig ist in diesem Zusammenhang die Haltung der Lehrperson. Die Lernenden sind eher dazu bereit, sich gezielt auf die Förderung von Kompetenzen einzulassen, wenn die Lehrperson sinnvolle Aufgaben und Probleme stellt und immer wieder darauf achtet, die Lernenden in diesem Prozess sorgsam zu begleiten. Zudem entscheiden bei den Lernenden motivationale Faktoren, ob sie überhaupt dazu bereit sind, ihre Lern- und Arbeitsgewohnheiten anzupassen (vgl. dazu die Ausführungen auf Seite 18).

Stellenwert der Methoden im AVIVA-Modell

Was verstehen wir unter «Methoden»? Unterrichtsmethoden sind, wie Hilbert Meyer (2005, S. 45) schreibt, «Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen». Bezogen auf den kompetenzorientierten Unterricht nach AVIVA bedeutet dies, dass durch den Einsatz von Methoden gezielt Situationen geschaffen werden, die möglichst viel mit der natürlichen und gesellschaftlichen Wirklichkeit zu tun haben. In diesen Lehr-Lern- Arrangements unter den institutionellen Rahmenbedingungen von Unterricht können sich die Lernenden Ressourcen aneignen oder die bereits erworbenen Ressourcen in noch wenig bekannten Feldern anwenden.

Bei der Planung von Unterricht stellt die Lehrperson aber nicht die methodischen Settings in den Vordergrund, sondern überlegt sich zuerst, welche Ressourcen aufgebaut und gefördert werden sollen. Bei der Ressource «Wissen» erstellt sie eine inhaltliche und thematische Struktur (Städeli & Caduff, 2019, S. 32–39) und denkt darüber nach, mit welchen Ressourcen aus den Bereichen «Fertigkeiten» und «Haltungen» die entsprechenden Inhalte verbunden werden können – dies natürlich in Übereinstimmung mit den Zielen, die in den Lehrplänen vorgegeben sind. Unterrichtsziele, -inhalte und -methoden stehen immer in Wechselwirkung zueinander.

Wir dürfen also unsere methodischen Vorbereitungsarbeiten und unser methodisches Handeln einerseits nie von den Inhalten und Zielen abkoppeln. Die Wahl der Methode ist zugleich eng mit dem vorgegebenen Inhalt verwoben. Man kann ja nicht über nichts unterrichten, wie es Terhart (2009) postuliert. Im Unterricht werden über das methodische Handeln der Lehrperson und der Lernenden stets auch inhaltliche Strukturen – Wissen – aufgebaut: Eine Methode ohne Inhalt, das wäre, bildlich gesprochen, wie Stricken ohne Wolle.

Mit jeder Methode erwerben die Lernenden bei der Umsetzung Strategien, die sie befähigen, in Zukunft vergleichbare Situationen zu meistern. Als Strategien bezeichnen wir die komplexen Vorgehensweisen bei der Lösung einer Aufgabe oder der Bearbeitung eines Problems (Wild, Hofer & Pekrun, 2006, S. 245).

1.2.2Die Innensicht – Ressourcen und Strategien

Mit Innenseite meinen wir die Aktivitäten der Lernenden, die Art und Weise, wie sie Inhalte, Ziele und Vorgehensweisen miteinander verknüpfen, wie sie also durch Aufgaben- und Problemstellungen Ressourcen aufbauen und einsetzen müssen, um das vorgegebene Ziel zu erreichen, kurz: wie sie lernen ( Abbildung 3, Kreis 2).

Lernen – auch schulisches Lernen – ist ein komplexes Geschehen, dessen wesentliche Aspekte (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2006; Reusser & Reusser-Weyeneth, 1994) im Unterricht immer berücksichtigt werden müssen:

1.Lernen ist ein aktiver Prozess, an dem die Lernenden selbst maßgeblich beteiligt sind. Sie müssen Lernmotivation und ein situatives Interesse entwickeln.

2.Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess. Die Lernenden sind für die Steuerungs- und Kontrollprozesse selbst verantwortlich, wobei das Ausmaß ihrer Beteiligung beim direkten oder beim indirekten Vorgehen variiert. Lernen ohne jegliche Selbststeuerung ist nicht denkbar.

3.Lernen ist ein konstruktiver Prozess und baut immer auf vorhandenen Ressourcen auf. Ohne entsprechenden Erfahrungs- und Wissenshintergrund und ohne eigene «Aufbauleistung» finden keine nachhaltigen kognitiven Prozesse statt.

4.Lernen ist ein situativer Prozess, der stets in spezifischen Kontexten erfolgt. Situationen ermöglichen die konkreten Lernerfahrungen und liefern einen Interpretationshintergrund für die Bewertung der Ressourcen.

5.Beim Lernen sind die emotionalen Prozesse von großer Bedeutung. Viel Einfluss haben die leistungsbezogenen und sozialen Emotionen (wie Freude), vor allem auch im Hinblick auf die Motivation.

6.Last but not least ist Lernen auch ein sozialer Prozess. Lernen geschieht häufig in der sozialen Interaktion und am Modell – wobei keineswegs nur Ausbilderinnen und Ausbilder das Modell sein müssen – sehr oft übernehmen auch die Peers diese Rolle, die Gleichaltrigen, die Mitlernenden.

Beim Lernen kommen ferner verschiedene Strategien zum Zug: kognitive und metakognitive Strategien, über die jemand verfügt, aber selbstverständlich auch motivationale Strategien. Ganz bewusst sprechen wir in diesem Zusammenhang von Strategien – es geht um komplexe Denk- und Arbeitsweisen und nicht um bloße Techniken. Strategien werden mit Absicht und gezielt eingesetzt; sie werden in ihrer Wirksamkeit kontrolliert und bei Bedarf angepasst.

Diese drei Strategie-Komponenten (Boekaerts, 1999) fügen sich schichtartig übereinander ( Abbildung 4).

Abbildung 4: Das Drei-Schichten-Modell des Lernens

Die kognitiven Strategien bilden die innerste Schicht des Zwiebel-Modells: Unter kognitiven Strategien verstehen wir all jene Prozesse, die unmittelbar mit der Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Information zu tun haben. Dabei unterscheiden wir Oberflächenstrategien , die hauptsächlich auf Reproduktion von Wissen ausgerichtet sind – etwa auswendig lernen, einen Text mehrmals lesen und sich den Inhalt einprägen –, und Tiefenstrategien , die man einsetzt, wenn man die zu erlernenden Inhalte wirklich verstehen, Wichtiges von Unwichtigem trennen oder Zusammenhänge aufdecken will. Wenn die Lernenden an den Inhalten interessiert sind und das Erarbeitete mit den eigenen Erfahrungen in Verbindung bringen können, dann besteht die Chance, dass sie sich nicht auf oberflächliches Lernen beschränken, sondern der Sache auf den Grund gehen wollen und Tiefenstrategien einsetzen.

Mit metakognitiven Strategien steuern die Lernenden ihr Lernen selbst. Sie können zum Beispiel Ziele formulieren, selbstständig eine Gliederung erstellen, mögliche Stolpersteine vor der Ausführung der Arbeit erkennen und sich selbst kontrollieren, aber auch abschätzen, was nötig ist, um möglichst ökonomisch zu arbeiten.

Zentral für den Lernerfolg ist die äußerste Schicht der Zwiebel, die Motivation . Darunter verstehen wir die Bereitschaft der Lernenden, sich auf den Weg zu machen und auch in schwierigen Situationen nicht aufzugeben. Ob eine Lernende oder ein Lernender sich gut motivieren kann, hängt unter anderem davon ab, ob sie oder er sich selbst realistische Ziele zu setzen vermag und ob es so möglich wird, die eigene Stimmung positiv zu beeinflussen, das eigene Interesse am Thema zu wecken, zu erhalten und sich Erfolgserlebnisse zu verschaffen (Metzger, 2008, S. 15–18). Motivation ist der Wille, sich in einer konkreten Lernsituation intensiv und ausdauernd mit einem Gegenstand auseinanderzusetzen (Wild, Hofer & Pekrun, 2006). Im Unterricht ist in diesem Sinn namentlich das Bedürfnis nach Selbstwirksamkeit, nach Autonomie und sozialer Eingebundenheit (Zughörigkeit, Wohlfühlen, Sicherheit, Unterstützung) wirksam. Dass solche Bedürfnisse im Unterricht befriedigt werden, ist die Grundbedingung für ein produktives und subjektiv bedeutsam erlebtes Lernen (Messner, Niggli & Reusser, 2009, S. 154).