Markus Mäurer - Das AVIVA-Modell (E-Book)

Das Modell, das hier vorgestellt wird, ist AVIVA – ein Fünfphasen-Modell für einen wirkungsvollen Unterricht. Es basiert auf Ergebnissen der Lernpsychologie und best practices guten Unterrichts. In Abbildung 1sind die fünf elementaren Phasen des Unterrichts skizziert, die dem Ablauf des Lernprozesses nachempfunden sind. Die Abkürzung AVIVA nimmt Bezug auf diese Schritte.

Abbildung 1: Die Phasen des kompetenzorientierten Unterrichts nach dem AVIVA-Modell, schematisch

Lernen setzt zunächst die Bereitschaft voraus, sich auf Neues einzulassen («Ankommen und einstimmen»). Beim Vorhandenen («Vorwissen aktivieren») setzt das eigentliche Lernen («Informieren») an und baut darauf auf. Damit dieses Neue sich festigen kann, braucht es Gelegenheit zur Anwendung, Vertiefung und Übung («Verarbeiten»). Und schließlich wird man beim Lernen immer wieder Rechenschaft über den zurückgelegten Weg ablegen, bevor die nächste Wegstrecke in Angriff genommen wird («Auswerten»). Es ist wichtig, dass sich Unterricht an diesen Phasen orientiert. Nur so besteht Gewissheit, dass der Lernprozess inhaltlich und methodisch sauber und vollständig durchlaufen wird.

Kompetenzorientiert unterrichten heißt, die fünf Phasen nach dem AVIVA-Modell bei der Planung und Durchführung des Unterrichts stets sorgfältig zu beachten, den Lernenden den Weg mit verschiedenen Methoden – mehr oder weniger strukturiert, je nach den Voraussetzungen der Lernenden – vorzugeben und sie durch die Wahl der Methoden in Situationen zu versetzen, die sie nur durch den klugen Einsatz von Ressourcen meistern können. Der gezielte (und kreative) Einsatz von geeigneten Ressourcen selbst ist dann das, was wir als (Lern-) Kompetenz bezeichnen könnten.

Wie sieht nun ein kompetenzorientier Unterricht aus, der solchen Erwartungen Rechnung trägt? Dazu folgende theoretischen Ausführungen.

1.1 Kompetenzen und Ressourcen

Lehrpläne sind heute meist auf Kompetenzen ausgerichtet, über die Lernende am Ende ihrer Ausbildung oder ihres Studiums verfügen sollten. Dazu gehören sowohl fachliche Kompetenzen als auch Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen, die weit über das Fachliche hinausgehen.

Kompetenzen beziehen sich dabei oft auf konkrete Situationen, etwa aus dem Berufsleben oder aus dem privaten Alltag. Kompetentes Handeln ist in diesen Situationen nur dann möglich, wenn bestimmte Ressourcen verfügbar sind – Wissen (Kenntnisse), Fertigkeiten und Haltungen. Diese Ressourcen bilden die – teils in der Ausbildung erworbene, teils bereits vorhandene – Grundausstattung, die benötigt wird, um herausfordernde Situationen zu meistern (Le Boterf, 1994).

Wie wir uns das Zusammenspiel der Ressourcen konkret vorstellen müssen, lässt sich am besten an einem Beispiel zeigen: Eine Friseurin berät eine Kundin, die sich Gedanken über eine Haarfärbung macht.

Zunächst spielen die Haltungen eine Rolle. Grundsätzlich muss die Friseurin daran interessiert sein, die Kundin optimal zu beraten und deren Wünsche zu erfüllen. Gleichzeitig muss sie auch einen gewissen Geschäftssinn entwickeln und daran interessiert sein, Dienstleistungen zu verkaufen. Aber bleiben wir zunächst bei der Beratung: Die Friseurin braucht viel Einfühlungsvermögen und Fingerspitzengefühl; sie muss spüren, ob die Kundin ihre Haare überhaupt färben oder ob sie doch eher zu ihren weißen Haaren stehen will. Sie muss dabei die eigenen Vorlieben zugunsten derjenigen der Kundin zurückstellen. Sie muss Verantwortung übernehmen und die Kundin ehrlich über die Konsequenzen einer chemischen Farbveränderung informieren.

In ihrer Verantwortung liegt es anschließend auch, das optimale Mittel zu wählen und ihre Arbeit korrekt und sorgfältig auszuführen. Dabei kommen ihre Kenntnisse und Fertigkeiten ins Spiel.

Die Friseurin muss zunächst die unterschiedlichsten Mittel und Verfahren für Farbveränderungen kennen; sie muss der Kundin deren Möglichkeiten und Grenzen aufzeigen und aufgrund ihrer Wünsche das richtige Mittel wählen (Kenntnisse).

Um das Produkt korrekt anwenden zu können, muss die Friseurin Anwendungshinweise verstehen. Sie muss wissen, welche Konsequenzen ein Nichteinhalten der Einwirkzeit haben kann. Sie muss ebenfalls verstehen, dass es je nach Situation verschiedene Auftragetechniken gibt. Sie muss also Überlegungen anstellen, um welche Situation es sich im vorliegenden Fall handelt.

Hat sich die Friseurin für eine Auftragetechnik und ein Produkt entschieden, kommen ihre Fertigkeiten zum Zug. Beim Mischen der Farbe berücksichtigt sie die genauen Anwendungshinweise und trägt sie sorgfältig und korrekt auf. Der Kreis zu den Haltungen schließt sich, indem die Friseurin Verantwortung für die sorgfältige Ausführung und das Einhalten der Einwirkzeit übernimmt.

1.1.1Unser Kompetenzverständnis

Ganz ähnlich wie im eben skizzierten Beispiel verstehen wir in diesem Buch Kompetenz als Fähigkeit, bewusst Ressourcen – also Wissen, Fertigkeiten und Haltungen – zu aktivieren und kreativ und funktional miteinander zu kombinieren , um konkrete Situationen erfolgreich zu meistern ( Abbildung 2und Ghisla, Bausch & Boldrini, 2008, S. 441). Dabei konzentrieren wir uns hier bewusst auf den schulischen Bereich – und verlieren dabei gleichzeitig nie aus dem Blick, dass das, was in der Schule vermittelt und gelernt wird, nur ein Teil dessen ist, was es zum Aufbau von Kompetenz braucht. Umgekehrt ist ganz wesentlich, dass das Wissen, die Fertigkeiten und Haltungen, die sich Lernende außerhalb der Schule aneignen, in den Unterricht eingebettet, nutzbar gemacht und reflektiert werden. Unterricht soll stets an die Erfahrungen der Lernenden anknüpfen – im besten, produktivsten Sinn.

Abbildung 2: Annäherung an den Kompetenzbegriff

1.1.2Wissen, Fertigkeiten und Haltungen

Ein paar allgemeine Bemerkungen zu den drei Typen von Ressourcen:

Wissen: Wissen kann unterschiedliche Formen annehmen (Brühwiler et al., 2017, S. 211). Eine erste Form lässt sich häufig in Aussagesätzen fassen und wird als deklaratives Wissen bezeichnet. Die Lernenden müssen zum Beispiel Fachbegriffe kennen, deren Bedeutung verstehen und Zusammenhänge zwischen ihnen nachvollziehen und benennen können. Dieser Typus von Wissen beschränkt sich indessen nicht auf sachliche Inhalte. Auch bei den Arbeits- und Lerntechniken ist deklaratives Wissen wesentlich. Die Lernenden erwerben Kenntnisse über mögliche Vorgehensweisen und einen möglichen Arbeitsablauf. Das genügt freilich nicht. Sie müssen auch wissen, wie man sich einer Technik bedient (Wissen, wie man etwas tut: prozedurales Wissen) (Euler & Hahn, 2007, S. 109). Und weiter müssen sie wissen, wann und unter welchen Umständen man eine bestimmte Arbeits- und Lerntechnik mit Gewinn einsetzt. Solches Expertenwissen, das Handeln in der konkreten Umsetzung steuert, bezeichnen wir als konditionales Wissen. Zur Ressource Wissen gehört schließlich das Wissen über sich selbst als Lernende und Lernender (fachliches Vorwissen, Lerngewohnheiten, eigenes Lernstrategie- repertoire), über die Lernsituation (Metzger, 2001, S. 43) und über Aufgaben und Aufgabentypen (Büchel & Büchel, 2010, S. 33–38). Solches Wissen bezeichnen wir als Metawissen .