Christoph Gassmann - Unterwegs zur Unterrichtsexpertise

Ob diese Entwicklung als Ausdruck einer «Ökonomisierung der Bildung» zu werten ist, ob sie gar zum «Verschwinden des Wissens» und zu einer Deprofessionalisierung des Lehrberufs führen wird, wie manche befürchten – über solche Fragen wird schon seit geraumer Zeit heftig gestritten.

Allerdings wird auch ziemlich schnell deutlich, dass in all den Debatten und Polemiken ganz unterschiedliche Kompetenzbegriffe im Spiel sind und dass wohl zahlreiche Missverständnisse kursieren. Die meisten Ängste scheinen übertrieben. Es wird auch künftig nicht «ohne Wolle gestrickt»: Inhaltsleere Kompetenzen sind kaum zu haben. Ohnehin schliessen sich die beiden «Welten», die des Wissens und der Bildung und die der Kompetenz, gar nicht aus – im Gegenteil: «Kompetenz» setzt «Wissen» zwingend voraus (dazu später mehr).

So oder so: In Ausbildungen zum Beruf halten wir die Orientierung an Kompetenzen für sinnvoll, schon allein vor der Folie jenes Alltagsverständnisses von «Kompetenz»: dass Wissen allein nicht genügt, wenn gehandelt werden soll. In dieser Hinsicht herrscht in der Berufsbildung Konsens, Kompetenzorientierung ist hier sogar Gesetz: In allen Berufen sind in der Schweiz die Bildungsverordnungen und Bildungspläne heute an beruflichen Handlungskompetenzen ausgerichtet.

Dass man «durch Zuschauen allein nicht schwimmen lernen» kann, das gilt nun zunächst für jedes Handeln, jeden Beruf. Aber in unserer «Branche», im Lehrberuf (und auch in verwandten Berufen, etwa in der Sozialen Arbeit), sind die Voraussetzungen doch sehr viel komplexer: Pädagogisches Handeln unterscheidet sich erheblich vom Handeln in einem technischen, administrativen oder handwerklichen Beruf: Lehrpersonen handeln zwar auch technisch, administrativ oder etwa ökonomisch, und sie sollten die «handwerklichen» Aspekte ihres Berufs beherrschen, aber im Kern handeln sie doch immer und vor allem sozial, und das heisst: Sie haben es immer mit anderen Menschen zu tun, mit autonomen Wesen, die über einen eigenen Willen und eine eigene Weltsicht verfügen, und es geht dabei letztlich nie um ihre eigenen Zwecke, der Auftrag ist immer, diesen anderen einen Lernzuwachs zu ermöglichen.

Das ist alles andere als trivial: Wir kennen heute zahlreiche Faktoren, die Unterrichtserfolg begünstigen oder ermöglichen, wir haben recht klare Vorstellungen, was «gute Lehrer» auszeichnet, nicht erst seit der Hattie-Studie, die immerhin gezeigt hat, dass die Lehrperson den entscheidenden Unterschied ausmachen kann.

Was trotzdem bleibt, ist die Ungewissheit, die auch die beste Lehrerin nicht ausräumen kann: Lernprozesse bleiben letztlich unsichtbar und individuell, was genau sich in den Lernenden abspielt, wie nachhaltig Lernen ist, auch über die Unterrichtssituation hinaus, was und wie genau es mit uns Unterrichtenden zu tun hat, bleibt uns letztlich verborgen und ist insgesamt auch nicht kontrollierbar.

Klar ist damit auch, dass vieles in unserem Beruf nicht standardisierbar ist. Klar ist ferner, dass die Vorstellung, dass Lehrpersonen primär Wissensvermittler seien, dass sich Wissen überhaupt «vermitteln» lasse, heute wohl ausgespielt hat. Klar ist erst recht, dass Kompetenzen «vermitteln» schon gar nicht geht. Dass jede und jeder für sich «Kompetenz» aufbauen muss, leuchtet unmittelbar ein, auch ohne präzisere Definition von «Kompetenz», eben weil sie ohne Handeln, ohne Um-Welt-Bezug nicht zu haben ist.

Das hat alles Folgen für die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern auf allen Stufen. Es genügt nicht, sich im eigenen Fachgebiet Expertise anzueignen, es genügt auch nicht, sich psychologisches und pädagogisches Wissen anzueignen, es genügt nicht einmal, in Übungsschulen und Praktika Lehrerhandeln zu trainieren, zumindest dann nicht, wenn zwischen «Theorie» und «Praxis» ungenügend vermittelt wird (vgl. dazu Oser & Oelkers 2001).

Die Lehrperson ist heute zwar idealerweise immer noch Experte oder Expertin ihres Fachs, aber sie ist vor allem Lernwegbegleiter/in, Coach und Berater/in von Lernenden. Sie muss, anders gewendet, kompetent sein im Arrangieren von Lernumgebungen, in denen die Lernenden selbst ihre Kompetenzen aufbauen können. Ausserdem ist sie auch immer noch als Erziehungsperson gefordert, selbst auf Sekundarstufe II, und hat eine unüberschaubare Anzahl weiterer Aufgaben zu meistern.

Viel aufs Mal, was heute von «professionellen» Lehrpersonen erwartet wird. Sie sollen nicht zuletzt lernfähig und offen bleiben. Denn professionelles Handeln ist zwar geplantes, absichtsvolles, sinnvolles, reflektiertes, informiertes, wissensgestütztes Handeln; aber Professionelle müssen sich auch die Fähigkeit bewahren, mit sehr viel Ungewissem, Unplanbarem umzugehen, für das es keine bewährten und wissenschaftlich abgestützten Handlungsmuster gibt. Die Herausforderungen, die sich im Unterrichtsalltag stellen, sind immer wieder anders und neu.

In einer Ausbildung wird es allerdings in erster Linie um das gehen, was sich überhaupt «ausbilden» lässt, um die spezifischen beruflichen Problemstellungen im Lehrberuf – was zunächst heisst, dass wir uns erst ein Bild oder Modell dieser Problemstellungen machen müssen. Das in erster Linie ist es, was unser Modell der zehn Handlungsfelder und zugehörigen Kompetenzen von Lehrpersonen in der Berufsbildung leistet, das in diesem Heft vorgestellt wird.

Eine wichtige Frage sei hier nur am Rande gestreift: Wie werden Kompetenzen überhaupt aufgebaut? Die Frage steht hier nicht im Mittelpunkt, das würde den Rahmen sprengen. Ausserdem gibt es dazu schon eine Menge Publikationen und ausgefeilte Modelle, obwohl die Literatur zum «Lernen» überwiegend auf kognitives Lernen fokussiert und sich vergleichsweise wenig auf den «Handlungsaspekt» einlässt. 1

Hier immerhin ein paar Hinweise auf Herausforderungen, die sich beim Kompetenzaufbau stellen können.

→Kompetenzentwicklung hat mit Praxis und Erfahrung zu tun, aber Erfahrung oder Praxis ist zunächst nicht mehr als dies: Erfahrung, Praxis. Beim kompetenzorientierten Lernen geht es immer auch darum, Handlungsmuster gezielt zu verändern, adäquatere Muster zu finden und sich anzueignen. Neues Wissen, auch wenn es gut abgestützt ist und völlig plausibel, lässt sich aber nicht ohne Weiteres in verändertes Handeln übersetzen. Wie gross die Kluft zwischen Wissen und Handeln sein kann, ist uns aus eigener Erfahrung bekannt: Von der Einsicht, dass Rauchen schädlich ist, zur Enthaltsamkeit ist oft ein weiter Weg.

→Lehrerhandeln ist häufig «Handeln unter Druck» (Diethelm Wahl). Und unter Druck greifen wir bekanntlich gerne auf eingespielte Handlungsmuster und Alltagswissen zurück. Erschwerend kommt hinzu, dass wir Schule und Unterricht alle aus eigener Erfahrung kennen, «unter Druck» werden wir nicht auf die Modelle und Theorien zurückgreifen, die wir im Studium oder in Kursen «gelernt» haben, sondern womöglich auf unsere Erfahrungen aus Schülerperspektive; diese Effekte sind inzwischen auch empirisch untersucht. Damit ist klar, dass es zwischen «Theorie» und «Praxis», zwischen «Wissen» und «Handeln», Vermittlungen, Transformationsvorgänge braucht.

→Bevor ein Problemlösungsmuster, ein Handlungsmuster verändert werden kann, muss es bewusst gemacht werden. Erst damit wird es überhaupt bearbeitbar. Der Königsweg zum Ziel führt über die Selbstbeobachtung im Alltag, Selbsteinschätzung, Selbstreflexion, vor dem Hintergrund einer klaren Vorstellung von professioneller Praxis. Reflexion ist aus unserer Sicht ein zentraler Bestandteil der Kompetenzentwicklung. Wesentlich sind ein gezielter Wechsel von theoretischen und praktischen Ausbildungsphasen und die Möglichkeit, beides ineinander zu spiegeln. Ein wichtiges Mittel dafür kann das Lernjournal oder die Portfolioarbeit sein, die als Bindeglied zwischen Praxis und Theorie dient und die Reflexion anleitet.