Annamarie Ryter - Wer hilft mir, was zu werden?

Kritik an der Benachteiligtenförderung

Jene Maßnahmen zur Benachteiligtenförderung standen lange Zeit unter Kritik, denn sie verwiesen auf eine offensichtliche Schwachstelle des dualen Ausbildungssystems: Es bleibt unmittelbar abhängig von der Entwicklung des Arbeitsmarktes und vom Ausbildungsplatzangebot der Arbeitgeber. Als Form der Reaktion auf das gesellschaftliche Problem der »Integrationslücke« (Kell, 2006) hatte sich eine Vielzahl unterschiedlicher Maßnahmen der sogenannten Benachteiligtenförderung zu einem »Förderdschungel« entwickelt. Die quantitative Dimension der Maßnahmen zur Benachteiligtenförderung stellte den Normalitätsanspruch der dualen Berufsausbildung und damit das grundlegende Legitimationsmuster der Berufspädagogik infrage.

Die Einsicht, dass die biografischen Bewältigungsaufgaben benachteiligter Jugendlicher vielfach zu komplex sind, um ausschließlich auf die Einmündung in Ausbildung reduziert zu werden, begründete in der Praxis die Dualität sozial- und berufspädagogischer Interventionen. Bezogen auf die Praxis der Benachteiligtenförderung, ergab sich daraus die Frage, in welchem System Maßnahmen sinnvollerweise angesiedelt sein sollten. Berufsbildende Schulen und außerschulische Träger stritten darum, welches der bessere Lernort sei. Für jene Maßnahmen der Benachteiligtenförderung, die von der Bundesagentur für Arbeit gefördert wurden, galt, dass der Zugang an die Diagnose einer individuellen Benachteiligung gekoppelt war (und bis heute ist). Ein fehlender Hauptschulabschluss oder mangelnde »Ausbildungsreife« waren die Bedingungen für die Teilnahme an einer Fördermaßnahme. Benachteiligtenförderung stellte somit eine Form der Besonderung dar, die konzeptionell einen Defizitansatz transportierte. Fördermaßnahmen wurden kritisch als ausgrenzende Warteschleifen oder Parallelsysteme bezeichnet, da sie »Schlüsselqualifikationen für verschlossene Türen« vermittelten (Heikkinen & Niemeyer, 2005). Dieser Defizitansatz ließe sich nur durch bildungspolitische Interventionen abbauen, die auf die Normalisierung der Übergangsförderung zielten – dies war eine zentrale Erkenntnis aus dem BMBF-Programm »Kompetenzen fördern – Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf« ( www.kompetenzen-foerdern.de[20.7.2013]).

Wende in der Ausrichtung außerschulischer Maßnahmen der Benachteiligtenförderung

Dominierend in der Gestaltung der außerschulischen Maßnahmen waren in Deutschland die paradigmatischen Setzungen der Agentur für Arbeit, die mit der finanziellen Förderung zugleich auch die Struktur der Maßnahmen und deren pädagogische Ausrichtung vorgab. Kennzeichnend für die Maßnahmen, die von der Bundesanstalt für Arbeit gefördert wurden, war bis 2004 eine integrative Verbindung von berufs- und sozialpädagogischen Konzepten, wie sie im Durchführungserlass 4/1996 mit der Einführung der »sozialpädagogisch orientierten Berufsausbildung« markiert war. Im Jahr 2004 erfolgte mit der Einführung des »neuen Fachkonzepts« eine Wende. Diese führte nicht nur zu einer Verschlechterung der materiellen Bedingungen durch die Verkürzung der Förderperioden und zentralisierte Vergabeverfahren und zu einer massiven Verunsicherung in der Trägerlandschaft, sondern leitete auch eine Erneuerung der Förderparadigmen (Winter, 2004, S. 2) ein. Dies kam unter anderem im Schlagwort »Fördern und Fordern« zum Ausdruck und mündete in eine Förderpraxis, die gekennzeichnet war (und überwiegend nach wie vor ist) durch Kompetenzfeststellungsverfahren (z. B. im Rahmen von Assessment-Centers), individualisierte Förderverläufe (z. B. durch individuelle Förderplanung), Modularisierung von Qualifizierungsphasen (z. B. durch »Qualifizierungsbausteine«) und das Bestreben einer möglichst frühen und möglichst langfristigen Eingliederung in betriebliche Arbeit im Rahmen von Praktika.

Damit folgte dieser Bereich der Benachteiligtenförderung dem Legitimationsmuster der Individualisierung gesellschaftlicher Problemlagen. In der Praxis wurde Förderpädagogik auf die Entwicklung und Anwendung von Instrumenten zur kleinschrittigen und individualisierenden Eingliederung in Erwerbsarbeit reduziert, Förderprozesse wurden segmentiert. Ergänzt wurde die Förderung durch eine Bildungsbegleitung, die konzeptionell die bislang integrativ konzipierte sozialpädagogische Unterstützung weitgehend ersetzte. Um der Gefahr der Zerstückelung und Vereinzelung zu begegnen, wurden die Träger der Maßnahmen programmatisch zu Vernetzung und Kooperation aufgefordert. Diese Aufforderung richtet sich an die Ebene der Institutionen bzw. deren pädagogische Akteur/innen, deren Netzwerke die zu fördernden Jugendlichen möglichst direkt in ein Betriebspraktikum führen sollten. Das Primat der Eingliederung in betriebliche Arbeit, das als vorrangiges Förderziel transportiert wird, problematisiert kaum, dass dieses Ziel unerreichbar sein kann, wenn zum Beispiel Ausbildungsstellen fehlen oder wenn individuelle oder soziale Problemlagen so brisant sind, dass sie vorrangig behandelt werden müssen, bevor eine geregelte Arbeit aufgenommen und durchgehalten werden kann.

Neuausrichtung der außerschulischen Berufsvorbereitung

Das »neue Fachkonzept«, das den außerschulischen Bereich der Berufsvorbereitung regelt, der durch die Agentur für Arbeit gefördert wird, wirkt als Mediator zwischen einer neoliberalen Arbeitsmarktpolitik und der etablierten beruflichen Ordnung. Diese doppelte Orientierung auf die individualisierte Erwerbsbefähigung einerseits und die Einbindung in das duale Ausbildungswesen andererseits kennzeichnet die Auslegung des Konzeptes. Beruflichkeit erscheint immer dann als Bezugspunkt, wenn es um die Konzeption von Anschlüssen und Übergängen geht, die auf das – nach wie vor dominierende – Berufsmodell ausgerichtet sind. Als Ziel wird die »Verbesserung der beruflichen Handlungsfähigkeit und die Erhöhung der Eingliederungschancen in Ausbildung und Arbeit« genannt, wobei die persönliche Verantwortung der Teilnehmer unterstrichen wird (Bundesagentur für Arbeit, 2004, S. 6). Insbesondere bei der Ausdifferenzierung der Förderziele wird deutlich, dass diese auf eine schnellstmögliche Eingliederung in betriebliche Erwerbsarbeit gerichtet sind und deutliche Merkmale des Konzepts der Erwerbsfähigkeit (employability) transportieren. Gleichzeitig wird die Erhöhung der Quote der Übergänge in Ausbildung als Maßnahmenziel wiederholt betont und eine Kooperation der Maßnahmenträger mit Betrieben als Qualitätsmerkmal ausdrücklich festgeschrieben (Bundesagentur für Arbeit, 2004, S. 27), die zu einer Erhöhung des betrieblichen Ausbildungsangebots beitragen soll.

In dem so entstehenden System der beruflichen Benachteiligtenförderung bestimmten sich die sozialen Grenzziehungen neu, mit denen im Medium beruflicher Bildung der Zugang zu Erwerbstätigkeit und gesellschaftlicher Teilhabe geregelt wurde. Neben den institutionalisierten Lernorten Berufsschule und Betrieb gewannen andere Einrichtungen außerschulischer Bildung an Bedeutung. Während in den Anfangszeiten der Jugendarbeitslosigkeit in den 1980er-Jahren in Selbsthilfeprojekten arbeitsloser Jugendlicher noch Eigenorganisation und Selbstverwaltung gegen die herrschende Ausbildungspraxis gesetzt wurden, schien eine solch kritische Perspektive auf Ausbildung und Erwerbsarbeit bald schon nicht mehr opportun. Im normativen Diskurs seit Ende der 1990er-Jahre wurde die Verantwortlichkeit für Ausbildungslosigkeit vor allem und nahezu ausschließlich an Kompetenzdefiziten der Jugendlichen festgemacht. Als Legitimationsmuster für den faktischen Ausschluss von Erwerbsarbeit figurierten individuelle Defizitzuweisungen – die gesellschaftlichen und systembedingten Ursachen gerieten aus dem Blick. Strukturelle Defizite, wie der konstante Rückgang von Ausbildungsplätzen, wurden als individuelle Defizite uminterpretiert und sollten pädagogisch behandelt werden.