María Gabriela Pauli de García - Enseñar Historia...., enseñar a pensar

Mathieu Lipman en su trabajo Pensamiento Complejo y Educación , caracteriza al pensamiento desde esta lógica, haciendo alusión a un pensamiento crítico. Si bien el texto es de gran utilidad, el enfoque resulta sesgado a las operaciones mentales del pensamiento lógico.

Los trabajos de Donald Schön en relación a las características y a la formación de profesionales reflexivos, abordan el problema del pensamiento reflexivo acentuando la perspectiva de la reflexión–acción, es decir de las prácticas reflexivas de los profesionales —sean éstos del área de educación o no— y proporcionan estrategias para facilitar estos procesos. Así define Schön a la reflexión desde la acción: «La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobreaprendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas que han madurado en torno a las experiencias repetitivas de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar.

»Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Algunas veces, en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados, recuerdan un proyecto del que se han encargado, una situación que han vivido, y exploran las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer esto con un sentimiento de ociosa especulación, o como un esfuerzo deliberado de prepararse para casos futuros.» (1998; p. 66). En otro de sus trabajos, propone el concepto de practicum 4y a partir de él distingue tres tipos de reflexión en la acción: una que consiste en la apropiación de normas, técnicas lenguaje propio de la disciplina, etc.; otra que «…va más allá de las reglas existentes, no sólo por el establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, como los arriba señalados, sino también por la construcción y comprobación de nuevas categorías del conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular los problemas» (p. 47), y finalmente: llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar.» (p. 48). Advertimos que el concepto de profesional reflexivo y de reflexión en la acción, se remite al plano del conocimiento lógico–formal, y que se plantea con un sesgo pragmático: se trata de encontrar respuestas nuevas a problemas relacionados a la ciencia o al conocimiento y la práctica científico–tecnológica.

Cómo enseñar a pensar , el trabajo de Nieto Gil, define al pensamiento de la siguiente manera: «Pensar es transformar, elaborar o procesar la información, hacer uso de ella para obtener nuevos conocimientos. Pensar es observar, comparar, distinguir características del objeto; es clasificar, abstraer, razonar, inferir, argumentar deductiva e inductivamente; es inventar, crear y valorar». (1997). Se aprecia en esta conceptuación, un criterio amplio, que abarca diversas actividades mentales y puede referirse a múltiples ámbitos de la vida, ahora bien, el trabajo del autor se limita a analizar los programas de desarrollo de capacidades intelectuales, sin abordar otras dimensiones de la cuestión relacionadas en particular con los últimos elementos de su definición.

Los trabajos citados, hacen referencia al desarrollo del pensamiento, del pensamiento crítico o de la reflexión; pero en todos ellos se circunscribe el concepto de pensamiento al pensamiento lógico, a la capacidad de dudar, cuestionar y argumentar las propias ideas por parte de los alumnos y como objetivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, se limita la noción de pensamiento crítico a un pensar instrumental .Desde la perspectiva antropológica que sustenta nuestra propuesta, estos enfoques acerca del pensamiento, resultan reduccionistas.

A su vez, ninguno de los trabajos aborda el problema que nos hemos planteado, y que consiste en indagar las potencialidades pedagógicas de la Historia en relación a la formación del pensamiento crítico y reflexivo en los alumnos adolescentes de la escuela secundaria, situándonos desde una antropología personalista.

Ahora bien, en la medida en que nuestras precisiones acerca del concepto de pensamiento crítico y reflexivo, se inscriben en relación a una concepción antropológica integral, de corte personalista; este enfoque determina que el abordaje que hemos de proponer sobre esta categoría —pensamiento crítico y reflexivo— sea necesariamente complejo porque el enfoque antropológico que la sustenta implica una mirada compleja e integral acerca del ser humano.

El pensamiento crítico y reflexivo como aspiración de la tarea educativa

Será necesario a esta altura, intentar algunas precisiones acerca del alcance de la expresión pensamiento crítico y reflexivo para evitar confusiones o un uso ambiguo del concepto que pueda derivar en interpretaciones que no correspondan a nuestro criterio. Para formular este concepto, nos han resultado valiosos los aportes de diversos pensadores, que se inscriben en lineamientos epistemológicos muy diversos, pero que han aportado ideas, reflexiones, descripciones, etc.

Entre ellos, contamos el concepto de inteligencias múltiples de Howard Gardner, por oposición a la consideración singular de la inteligencia, como única y homogénea. Dice Gardner: «Pero yo tomé deliberadamente la decisión de escribir acerca de las “inteligencias múltiples”: “múltiples” para resaltar el número desconocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la inteligencia implicada en el conocimiento de uno mismo: e “inteligencias” para subrayar que estas capacidades son tan fundamentales como las que tradicionalmente detecta el test de CI.» (1998; p. 13). A partir de este enunciado, el autor define a la inteligencia, haciendo referencia a los siguientes rasgos: «Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada […] cada inteligencia debe poseer una operación nuclear identificable, o un conjunto de operaciones […] debe ser también susceptible de codificarse en un sistema simbólico: un sistema de significado…» (Idem; pp. 33–34). El autor reconoce una base biológica para cada inteligencia, que es lo que permite rastrearlas en todos los seres humanos, pero establece la indisoluble relación que tienen, en su desarrollo, valoración y en las formas que adoptan, con el entorno cultural de los sujetos.

Gardner identifica siete inteligencias que son: la inteligencia lingüística y la lógico–matemática, que son aquellas que la sociedad moderna 5considera más importantes; la inteligencia espacial, la musical, la corporal y cinética, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. Como puede verse, a partir de la enumeración de las inteligencias, éstas abarcan las funciones que tradicionalmente se asocian al intelecto y al pensamiento abstracto, pero también otras ligadas al dominio del cuerpo y de la relación con el espacio, al ámbito del arte y la creación de belleza, y al espacio de las relaciones personales y del autoconocimiento interior. En este sentido, consideramos que el planteo del científico norteamericano, posibilita ampliar la dimensión del concepto de inteligencia, y nos ayuda a matizar la concepción acerca del pensamiento, actividad ligada indudablemente a la inteligencia.

Otro aporte ha resultado el concepto de pensamiento crítico, de Mattew Lipman, quien afirma que «... el pensamiento crítico es un pensamiento que 1) facilita el juicio porque 2) se basa en criterios, 3) es autocorrectivo y 4) sensible al contexto.» (1997; p. 174). De esta manera acentúa la idea de pensamiento crítico como aquel que permite al hombre tomar decisiones basadas en la reflexión a partir del conocimiento de la situación, pero también desde la aceptación de criterios lógicos. En relación a ellos afirma que: «... los criterios son razones; son un tipo de razón, en particular, razones valiosas.» (Idem; p. 175). Ahora bien, esas razones, que pueden ser de variada índole, resultan en un pensamiento crítico, cuando están acompañadas de una actitud propia de la investigación científica, condición que define de la siguiente manera: «La investigación, por consiguiente, es autocorrectiva.