María Gabriela Pauli de García - Enseñar Historia...., enseñar a pensar

Afirmar el carácter histórico de la persona humana, implica afirmar también su condición de ser libre: «La historia sólo se da cuando el hombre, como ser libre y personal, toma unas decisiones únicas, inalienables e irrepetibles y lleva a cabo ciertas acciones.» (Idem; p. 235). Con esos términos define Coreth la relación hombre e historia, y agrega: «La existencia del hombre está pluralmente condicionada por su mundo; es decir, no sólo por los datos naturales sino también por las circunstancias históricas. Vive en una situación concreta, que la historia forja y acuña.» (Idem; p. 236). De estas expresiones podemos extraer elementos que permitan ir perfilando el carácter histórico de lo humano, algunos rasgos, tales como: la historia sólo se construye a partir de acciones y decisiones fruto de la libertad del hombre, a su vez la vida humana es producto no sólo de esas acciones y decisiones libres, sino que éstas se dan a su vez condicionadas por las circunstancias históricas, que determinan siempre situaciones concretas.

Joseph Gevaert, describe este proceso del siguiente modo: «La liberación del hombre tiene esencialmente una dimensión comunitaria y mundana; tiene que realizarse junto con los demás hombres a través de la creación de un mundo humano. En otras palabras, la liberación del hombre a través de la búsqueda de la verdad y de los valores y de la creación de una cultura humana es una tarea histórica. La dimensión histórica caracteriza a todos los aspectos de la realización humana. El hombre es realmente un ser histórico (lo cual no significa que sea esto solamente)» (1980; p. 231). Incorpora así el autor, otro concepto que consideramos relevante, y es el de liberación. Toda la vida humana, ese existir dotado de sentido y que constituye una permanente búsqueda de sentido, es un existir liberador. El hombre se va constituyendo como un ser más libre, en la medida en que encuentra el sentido de su existencia personal y de la historia, sentido este último que es colectivo pero también es personal.

Gevaert incluye entonces la dimensión de la historicidad, en relación a este ser situado del hombre, que es y a su vez se despliega en el tiempo y en la Historia. Define a la historicidad en los siguientes términos: «Especialmente podría decirse que el concepto de historicidad implica: a) el hecho de que todo hombre se ve situado en una tensión entre el pasado ya realizado (por otras generaciones, patrimonio cultural en sentido amplio) y nuevas posibilidades futuras (que habrán de realizarse personal o comunitariamente);b) la conciencia de que es posible intervenir en el devenir histórico a través de la decisión libre y el trabajo humano (personal o comunitario); c) la asunción de la historia como una tarea humana, subrayando la responsabilidad del hombre por la historia, y en primer lugar por el futuro de la humanidad.» (Idem, p. 234).

Conviene destacar, que la noción de historicidad, incluye y posibilita pensar la tensión pasado–futuro en esa búsqueda de sentido que presupone, remite a la idea de conciencia, es decir de conocimiento acerca del propio ser y de las circunstancias, implica la idea de que la Historia puede construirse y no es algo fatídicamente dado, y por último, requiere de una actitud personal: asumir la historia como tarea, con conciencia de la responsabilidad personal que a cada hombre le cabe en la construcción del presente y del futuro personal y social.

También Ramón Lucas Lucas, reflexiona sobre estas cuestiones, y afirma que: «La libertad es un componente esencial del hombre, y no hay duda que se da historicidad solamente donde hay libertad. Pero, atención, la libertad por sí sola no caracteriza la historicidad. […] Así la libertad es el lugar donde la situación contingente se transforma en historia duradera, donde la necesidad de la naturaleza da paso a la espontaneidad del actuar humano, donde el hombre asume fundamentalmente su responsabilidad ante el pasado y el futuro, y en relación con los demás.» (2008; p. 207). Notemos que en esta cita, aparece la relación entre historia y libertad como hemos visto en Coreth, la libertad es presentada como condición necesaria pero no suficiente de la historicidad: debe venir acompañada de un actuar en el que el hombre se haga cargo de su presente y de su pasado y se responsabilice de la construcción de su futuro; y la historicidad implica también la relación interpersonal, el mirar y encontrar en el otro un tú, un igual con quien construir el futuro.

Definir y precisar el concepto de pensamiento crítico y reflexivo, ha sido posible a partir de numerosos aportes. Así hemos considerado trabajos de muy diversa índole, que hemos enriquecido con otros aportes, que nos permiten configurar un enfoque distinto, más complejo e integral y que resulta definido por una doble dimensión: antropológica y epistemológica.

Los trabajos de Edgardo Lander (2003; 1990) y Enrique Bambozzi (2005), han sido de gran importancia a la hora de precisar el concepto de pensamiento crítico y reflexivo que proponemos en este trabajo, y además nos han permitido apropiarnos del concepto de desnaturalización que resulta de importancia para desarrollar la cuestión en torno a la importancia de la enseñanza de la Historia en la escuela secundaria.

Otro grupo de autores que nos han proporcionado conceptos e ideas para la elaboración del presente trabajo, provienen de campos científicos diversos y nos enfrentan a la complejidad de lo humano y de los aprendizajes de los seres humanos. Incluimos en este grupo a autores que provienen de la psicología, como Lev Vigotsky y su enfoque sociohistórico, que ha dado lugar a nuevas líneas de reflexión pedagógica, y que ha puesto el acento en un aspecto que consideramos relevante, como es el carácter social de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la consiguiente mediación comunitaria en dichos procesos. 1

Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples nos ha aproximado a la complejidad y riqueza del pensamiento humano; haciendo posible la ruptura con la concepción de inteligencia ligada al plano de lo lingüístico y de lo lógico–matemático, y abriéndonos la mirada a la posibilidad de considerar otras capacidades humanas y de matizar enfoques en torno al pensamiento y al conocimiento.

Edgard Morin y sus desarrollos acerca del paradigma de la complejidad, nos posibilitó una mirada más integral sobre los problemas humanos y en particular los referidos a la educación. Partiendo de que la realidad es compleja y no puede por tanto abordarse desde enfoques unilaterales o sesgados, sino desde la totalidad, nos encontramos frente a un verdadero desafío, pero que a su vez, posibilita planteos más ajustados.

Hay otros trabajos, numerosos, referidos a dos grandes cuestiones: los que versan sobre la enseñanza de la Historia, y los que se refieren al desarrollo del pensamiento crítico o reflexivo (según el caso). Nos hemos de referir a continuación a algunos de ellos, particularmente a los que han sido de mayor impacto entre los docentes, a la hora de replantear las prácticas pedagógicas en el marco de la transformación educativa. Si bien nos han sido útiles, su utilidad radica precisamente en evidenciar lo que aún no se ha hecho acerca de la cuestión que nos ocupa.

Entre los que se refieren a la primera cuestión, podemos mencionar el de Franqueiro (1992), titulado «La enseñanza de las Ciencias Sociales», el de Jorge Ramallo (1992) «Metodología de la enseñanza de la historia», los trabajos compilados por Beatriz Aisemberg y Silvia Alderoqui (1994) bajo el título de «Didáctica de las Ciencias Sociales», que incluye las producciones de Alicia Camilloni, Silvia Gojman, Cecilia Braslavsky y otros autores; todos ellos editados entre 1992 y 1994, respondiendo a la demanda que planteaba la transformación educativa con la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993.