Handbuch Schulpsychologie

Zuletzt beschreibt Cline (1994) die Messung der Effekte und Wirkungen schulpsychologischer Leistungen als eine der zentralen Maßnahmen der Qualitätssicherung. Hierzu existieren zahlreiche Beiträge aus verschiedenen Bereichen der Psychologie, in denen die Wirksamkeit einer Vielfalt von schulpsychologisch relevanten Methoden und Ansätzen wie etwa pädagogisch-psychologischen Interventionsprogrammen oder problemlösungsorientierten Beratungsleitfäden empirisch evaluiert wurde und die als eine erste Grundlage zur Orientierung einer evidenzbasierten schulpsychologischen Arbeit dienen können (vgl. Köller, 2020).

Ein systematisches Review von Müller, von Hagen, Vannini und Büttner (2021) ergab jedoch, dass sich nur wenige dieser Beiträge auf den spezifischen Kontext der schulpsychologischen Arbeit beziehen. Für das Review wurden die Publikationen in acht wissenschaftlichen Zeitschriften im Bereich der schulpsychologischen Forschung im Zeitraum von 1998 bis 2018 systematisch gesichtet. Es zeigte sich, dass nur 19 von 5 050 Artikeln – das entspricht 0,38 % aller im Untersuchungszeitraum publizierten Arbeiten – explizit auf die Messung von Effekten schulpsychologischer Leistungen eingegangen sind. Die Instrumente, die zur Evaluation der Effekte eingesetzt wurden, bezogen sich hauptsächlich auf Bewertungsskalen, z. B. zur Zufriedenheit von Schülerinnen und Schülern oder Eltern mit schulpsychologischen Leistungen oder zur Selbsteinschätzung von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen über die Effektivität der erbrachten Leistung. Erstaunlich ist, dass nur eine der empirischen Studien standarisierte Befragungsinstrumente benutzt hat, während der Rest eigene Instrumente entwickelt hat, deren psychometrische Güte unbekannt ist.

Die Ergebnisse des Reviews unterstreichen, wie begrenzt die Quantität und Qualität des Forschungsstands zur Messung von Effekten der schulpsychologischen Arbeit ist und verdeutlichen, wie dringend zukünftige Forschung im spezifischen Kontext der Schulpsychologie nötig ist. Zweifelsohne kann die Schulpsychologie auf die weitgefasstere Forschungsgrundlage verschiedener Bereiche der Psychologie zurückgreifen (z. B. Pädagogische Psychologie, Klinische Psychologie). Jedoch ist die Entwicklung einer eigenen empirischen Grundlage eine wichtige Voraussetzung, um evidenzbasierte schulpsychologische Arbeit zu ermöglichen und damit zur Qualitätssicherung beizutragen. Dollase (2010) verweist in einem Gutachten zur Lage der Schulpsychologie in Deutschland auf »schwerwiegende Defizite in der bundesrepublikanischen Evaluationsforschung« (S. 40) im schulpsychologischen Bereich. Wenn die Evidenzbasierung ähnlich wie in der Medizin auch in der Schulpsychologie auf einen breiten Konsens stoßen und gelebt werden soll, dann sind kontinuierliche gemeinsame Anstrengungen innerhalb der deutschsprachigen Schulpsychologie und pädagogisch-psychologischen Forschung notwendig (weiterführend Kratchowill & Shernoff, 2004). Kratchowill und Shernoff (2004, S. 37) schlagen hierzu fünf Prioritätensetzungen für die Förderung der evidenzbasierten Praxis in der Schulpsychologie vor ( Kasten).

1. Praxis-Forschungs-Netzwerke innerhalb der Schulpsychologie aufbauen.

2. Methoden der evidenzbasierten Praxis fördern und erweitern, die die Bedingungen der praktischen Arbeit miteinbeziehen.

3. Leitlinien entwickeln, die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen zum Einsatz und zur Evaluation von evidenzbasierten Vorgehensweisen einsetzen können.

4. Fortbildungsmöglichkeiten für Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie Referentinnen und Referenten in schulpsychologischen Ausbildungen konzipieren.

5. Partnerschaften mit anderen Berufsgruppen fördern, die auch eine evidenzbasierte Praxis anstreben.

Vor dem Hintergrund der großen thematischen Bandbreite und den bildungspolitischen Veränderungen, denen die Schulpsychologie als Teil der Bildungsverwaltung unterliegt, spielen zusätzlich zu den drei o. g. Ansätzen zur Qualitätssicherung die kontinuierliche Entwicklung und Sicherung der Fachkompetenzen von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen eine zentrale Rolle (Farrell et al., 2014). In Bezug auf Donabedians Modell ( Abschnitt 6.1.3) bedeutet dies, strukturelle Voraussetzungen für die Qualitätssicherung personenbezogener Ressourcen zu sichern. Dieser Aspekt wird im Berufsprofil als »Qualitätsstandard schulpsychologischer Arbeit« aufgegriffen und spezifisch für die Bereiche der Ausbildung, Berufseinstiegsphase, kontinuierlichen Fortbildung und Supervision beschrieben (BDP, 2014). Im Folgenden werden internationale und nationale Beispiele zur Umsetzung vorgestellt.

Die International School Psychology Association (ISPA, 2016) hat Qualitätsstandards zur Akkreditierung von schulpsychologischen Ausbildungsprogrammen entwickelt, die im Kasten weiter unten dargestellt sind. Institutionen, die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen ausbilden oder in der Berufseinstiegsphase begleiten, können sich für die Entwicklung ihrer Angebote an diesen Standards orientieren und sich mit ihrem Studienplan bei der ISPA bewerben, um eine internationale Akkreditierung zu beantragen und somit zur Internationalisierung der Qualitätssicherung schulpsychologischer Arbeit beizutragen.

Ziel 1 – Grundwissen in Psychologie und Erziehung

1.1 Kognition und Lernen

1.2 Sozio-emotionale Entwicklung

1.3 Individuelle Unterschiede

Ziel 2 – Professionelles Wissen und Fähigkeiten im Bereich der Diagnostik und Intervention

2.1 Evidenzbasierte Entscheidungsfindung und Rechenschaftslegung

2.2 Prävention, Förderung der psychischen Gesundheit und Krisenintervention

2.3 Schul- und Systemorganisation, Entwicklung und Umsetzung von Richtlinien

Ziel 3 – Transnationale/Multikulturelle Schulpsychologie

3.1 Nationale und internationale Rollen und Funktionen von Schulpsychologinnen und Schulpsychologen

3.2 Zusammenarbeit mit Schülerinnen, Schülern und Familien aus kulturell diversen Gemeinschaften

Ziel 4 – Professionelle Praxis in der Schulpsychologie

4.1 Legale Basis von Erziehungsrichtlinien und Vorgehensweisen

4.2 Ethische Aspekte der professionellen Praxis

4.3 Berichterstellung

Ziel 5 – Interpersonelle Fähigkeiten

5.1 Selbstwahrnehmung und Reflexivität

5.2 Gesprächsführung

5.3 Beratung

Ziel 6 – Forschungsmethoden

6.1 Forschungsdesigns und Umsetzung

6.2 Analyse und Interpretation von Forschungsergebnissen

In Deutschland steht zurzeit, ungeachtet des ersten Masterstudienganges Schulpsychologie an der Universität Tübingen, am Beginn einer schulpsychologischen Beratungstätigkeit in der Regel ein grundständiges Psychologiestudium ohne spezifische schulpsychologische Ausrichtung. Ausgehend von dieser Eingangsvoraussetzung muss es das Ziel der einstellenden Behörde sein, die ausgewählten Bewerberinnen und Bewerber schnell und effektiv an ihr neues Tätigkeitsfeld heranzuführen und kontinuierlich fortzubilden. Erstes Merkmal einer Qualitätssicherung wäre in diesem Fall die Gewährleistung einer systematischen Einarbeitung, z. B. durch wechselseitige Hospitation und Begleitung erfahrener Kolleginnen oder Kollegen, Erfahrungsaustausch und Fallberatung im schulpsychologischen Team sowie durch das Studium der wesentlichen fachlichen, verwaltungsorganisatorischen und rechtlichen Grundlagen. Ein wichtiger Beitrag hierzu ist z. B. das standardisierte und bundesweit angebotene Curriculum Schulpsychologie der Deutschen Psychologen Akademie ( https://www.psychologenakademie.de/seminar/curriculum-schulpsychologie-3/).