Handbuch Schulpsychologie

Eine Besonderheit der schulpsychologischen Tätigkeit ist ihre Vielfältigkeit. So unterstützen Schulpsychologinnen und Schulpsychologen heterogene Zielgruppen wie Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Eltern, Schulleitungen und andere schulrelevante Personen (BDP, 2014). Basierend auf Ansätzen der Beratungspsychologie (vgl. Schubert, Rohr & Zwicker-Pelzer, 2019; Warschburger, 2009, Kap. 2 & 3) gehören dabei sowohl direkte Leistungen wie Diagnostik und Beratungsgespräche mit Schülerinnen und Schülern als auch indirekte Leistungen wie Supervision und kollegiale Fallberatung von Lehrkräften oder Elternberatung zum Aufgabenfeld der Schulpsychologie. Dazu werden Methoden der Einzelfall- oder Systemberatung angewendet. Die inhaltlichen Themenfelder umfassen kognitive und behaviorale Aspekte (z. B. Intelligenzdiagnostik) ebenso wie sozio-emotionale (z. B. Gewaltprävention) und organisationsbezogene Faktoren (z. B. Entwicklung zur inklusiven Schule) (vgl. BDP, 2014).

Diese Multidimensionalität stellt eine komplexe Herausforderung für die Messung der Qualität schulpsychologischer Arbeit dar, denn die vorhandenen Strukturen, erforderlichen Prozesse und erzielten Ergebnisse der jeweiligen Leistungen unterscheiden sich teilweise in großem Maße. Dies bedeutet, dass für verschiedene Arbeitsbereiche differenzierte Qualitätsstandards und Evaluationsansätze erforderlich sind.

Obwohl noch wenige Beiträge in der internationalen Fachliteratur explizit auf das Thema Qualitätssicherung und -entwicklung in der Schulpsychologie eingehen (Anthun, 1999), gibt es einige wertvolle Ansatzpunkte, die der praktischen Arbeit zur Orientierung dienen können. Ein Beispiel ist die Übersichtsarbeit von Cline (1994), die drei Ansätze zur Qualitätssicherung schulpsychologischer Leistungen vorstellt ( Abschnitt 6.2.1, Abschnitt 6.2.2, Abschnitt 6.2.3): (1) Umfassende Dokumentation schulpsychologischer Arbeit, (2) Befragung der adressierten Personen und (3) Messung der Effekte und Wirkungen schulpsychologischer Leistungen.

Mit dem Ziel, die Qualität der strukturellen Voraussetzungen schulpsychologischer Arbeit sicherzustellen, plädiert Cline (1994) für die Einführung von Dokumentationssystemen im Sinne von Datenbanken o. Ä., mit denen die gesamte schulpsychologische Tätigkeit erfasst wird: die erbrachten Leistungen und die eingesetzten Ressourcen. Veränderungen und inhaltliche Schwerpunkte können so über längere Zeiträume abgebildet werden.

In Deutschland wurde dieser Ansatz im Jahr 2011 in einer bundesweiten Referententagung zum Thema »Qualitätsmanagement in der deutschen Schulpsychologie« diskutiert. Eine Umfrage im Vorfeld ergab, dass in neun von 16 Bundesländern Schulpsychologinnen und Schulpsychologen ihre Arbeit in Form von Jahresstatistiken, Jahresberichten oder Anmeldestatistiken dokumentieren, während in einigen Bundesländern keine standardisierte Dokumentation erfolgt. Deshalb wurden Mindeststandards für die statistische Erfassung und Evaluation schulpsychologischer Arbeit diskutiert und abgestimmt ( Kasten) Allerdings haben diese nur Empfehlungscharakter und sind nicht bindend. Der Aufforderungscharakter findet sich allerdings im Berufsprofil Schulpsychologie des Berufsverbandes Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP, 2014) wieder und wird von den länderspezifischen schulpsychologischen Vereinigungen und Verbänden mitgetragen.

1. Im Rahmen der schulpsychologischen Tätigkeit werden die erbrachten Beratungsleistungen schriftlich dokumentiert und quantitativ in einer jährlichen Statistik erfasst.

2. Die Jahresstatistik wird pro Beratungsstelle/Organisationseinheit nach Beratungen für Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Schulleitungen und Schulen differenziert.

3. Alle Beratungen werden anonymisiert unter Berücksichtigung der Datenschutzbestimmungen ausgewertet.

4. Die Jahresstatistik dient der internen Steuerung und Selbstevaluation sowie der Transparenz schulpsychologischer Arbeit gegenüber der Schulverwaltung, Politik und Öffentlichkeit.

5. Indikatoren für die Qualität der schulpsychologischen Arbeit sind die nach erfolgter Auftragsklärung festgestellte Beratungszufriedenheit der Eltern, Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer sowie Schulleitungen.

6. Es ist ein mittelfristiges Ziel, neben der quantitativen Datenerfassung auch ein Qualitätsmanagement für Beratungsprozesse einzuführen.

Unter Berücksichtigung datenschutzrechtlicher Vorgaben sind EDV-gestützte Datenbanksysteme in diesem Zusammenhang die aktuell vermutlich effizienteste Lösung mit dem größten Nutzen, da sehr umfassende Statistiken auf Ebene des Bundeslandes oder für einzelne Beratungsstellen relativ schnell zusammengestellt und ausgewertet werden können. So kann auch der alltägliche administrative Aufwand durch einen einfachen Zugriff auf Fallinformationen und die automatisierte Erstellung von Schriftstücken vermindert werden.

Kritisch anzumerken ist, dass derartige quantifizierte Angaben über Bedarfe, Anlässe und Fallzahlen in der Schulpsychologie nicht alle Aspekte der Qualität einer Leistung abbilden. Das Gelingen schulpsychologischer Beratung ist von zahlreichen Faktoren auf Seiten der Ratsuchenden und der Beratenden abhängig, die z. B. über objektivierbare strukturelle Faktoren wie die Dauer des Kontakts hinausgehen (weiterführend Warschburger, 2009, Kap. 3). Grundsätzlich ist außerdem zu beachten, dass bei allen Erhebungen Datenschutzrichtlinien eingehalten und Schweigepflichtserklärungen nicht gebrochen werden.

Als weiterer Ansatz, um die Qualität der Prozesse der schulpsychologischen Arbeit zu sichern, empfiehlt Cline (1994) die Befragung der jeweiligen Adressaten der Leistungen. So dienen experimentelle längs- und querschnittliche Befragungen von Ratsuchenden wie Lehrkräften oder Schulleitungen (z. B. Anthun,1999), Schülerinnen und Schülern oder Eltern (z. B. Rahill, 2018) dazu, Informationen zur Zufriedenheit mit schulpsychologischen Angeboten zu gewinnen.

In Deutschland sind leider noch keine eigens für die Schulpsychologie wissenschaftlich entwickelte und über die Testzentrale abrufbare vergleichbare Instrumente wie z. B. die Fragebögen in den Studien von Anthun (1999) und Rahill (2018) verfügbar. Daher müssen diese ggf. selbst entwickelt oder es muss auf Instrumente aus anderen Bereichen zurückgegriffen werden (z. B. Bonner Fragebogen für Therapie und Beratung, BFTB, Fuchs et al., 2003). Die Erhebung einer allgemeinen Zufriedenheit am Ende einer schulpsychologischen Beratung kann zur Verifizierung des individuellen oder teambezogenen Vorgehens dienen. Es kann aber auch prozessorientierte formative Einsatzmöglichkeiten geben, die den Beratungsprozess in enger Kopplung mit dem eigenverantwortlichen Handeln des Adressaten und dessen Reflexion zum Ziel haben.