Alicia Kachinovsky - Mediaciones y mediadores terapéuticos para una clínica de fronteras

Dentro de un marco teórico psicoanalítico, la simbolización está asociada a la representación. Se relaciona con el conocimiento y la memoria pero al mismo tiempo está íntimamente vinculada con el deseo y sus raíces inconscientes. En este sentido, la representación no es un reflejo directo del objeto o cosa representados sino que se procesa de acuerdo a una dinámica pulsional que responde a lo vivido en la relación con el otro.

Tomando como referencia a Schkolnik (2007), podemos decir que desde los primeros contactos con el otro, habrá inscripciones en el psiquismo que respondan a cómo la pulsión invista al objeto. Estas inscripciones se darán fundamentalmente a partir de la relación con el otro originario, pero también a raíz de experiencias vitales diversas que impliquen a otros significativos. Para esta autora, la simbolización da lugar a la constitución de una malla o entramado que permite la circulación del afecto. Las vivencias que se dan en el encuentro y desencuentro con el otro producen movimientos que implican metáforas y metonimias, creando cadenas de representaciones que forman dicha malla. La misma se va reestructurando y modificando gracias al trabajo de simbolización, mediante movimientos de ligazón libidinal y de desligazón o rupturas que permiten la creación de nuevos lazos.

Por otro lado, y para subrayar la estrecha relación existente entre aprendizaje y actividad representativa, Grunberg, Patiño y Yapura (2015) señalan que la simbolización es la forma en que cada sujeto representa los objetos que lo rodean y la misma depende de la calidad de la oferta simbólico-libidinal recibida, pero también de su forma particular de procesarla. De acuerdo al grado de plasticidad o de rigidez de los procesos de simbolización podrán existir restricciones en los aprendizajes o no. Según Schlemenson (2005), el niño con problemas de aprendizaje presenta una producción simbólica pobre, rígida y dificultades para procesar, transmitir y comprender los conocimientos. La forma en que cada niño procesa los conocimientos e interpreta la realidad que lo rodea es singular y esa forma particular permite deducir aspectos importantes de su subjetividad.

El taller clínico-narrativo que se incluye en este proyecto está relacionado con el abordaje que se realiza desde la cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Este tipo de tratamiento se centra en las producciones simbólicas del niño que presenta dificultades de aprendizaje para buscarles un sentido clínico, es decir, una relación con su historia y su subjetividad, para de esta manera generar transformaciones en dichas producciones simbólicas que impliquen un relacionamiento más complejo con su entorno (Schlemenson, 2005). El trabajo de la psicopedagogía clínica apunta a producir un cambio psíquico que implique una mayor heterogeneidad representativa, una mayor flexibilidad sustitutiva en sus formas de simbolizar, para dejar atrás la rigidez, a través de la expresión de los aspectos más subjetivos del niño, como son sus deseos, sus temores y sus angustias.

Una vez aclarado qué entendemos por procesos de simbolización y cuál es su relación con el aprendizaje, cabe presentar algunas consideraciones sobre el uso del cuento como mediador dentro del taller clínico-narrativo.

Kachinovsky (2016a, 2016b) da cuenta de los beneficios del trabajo con cuentos en este tipo de intervención y señala su importancia como aporte al capital simbólico (cultural y psíquico) del niño así como también a su subjetividad. Fuera del ámbito clínico tradicional, en este caso en la escuela, el cuento es una herramienta que cumple la función de intermediación. Su función mediadora dentro de un grupo consiste en oficiar de doble enlace a través de ligazones intrapsíquicas y ligazones intersubjetivas, a su vez, articulando lo particular con lo universal, lo pulsional con lo cultural. Los conflictos universales que presenta el cuento, junto a los movimientos de identificación y discriminación que inspiran sus personajes y situaciones, promueven esa doble ligazón, permitiendo resguardar la intimidad y la sensibilidad de los niños participantes.

El taller clínico-narrativo implica un ciclo de encuentros semanales. En cada una de las instancias se lee un cuento y luego se pasa a una etapa de intercambio donde se apunta a la emergencia de lo singular a través de debates narrativos (Kachinovsky y Dibarboure, 2017).

Uno de los puntos más relevantes de la adaptación del taller a la primera infancia es la selección del mediador que se va a utilizar en los encuentros dentro de las opciones existentes en el terreno de la narrativa. Las experiencias realizadas en nuestro país por Kachinovsky y Dibarboure (2017), con niños en edad escolar, se desarrollan en torno a cuentos leídos que, en su mayoría, presentan narraciones que subvierten el orden establecido de la realidad para generar respuestas subjetivas singulares, como es el ejemplo de los cuentos del autor italiano Gianni Rodari.

Teniendo en cuenta que el trabajo planificado se dirige a niños pequeños que presentan dificultades en el lenguaje, se deben considerar las características específicas de esta población a la hora de elegir el mediador cultural a ser utilizado en los talleres. Por esta razón es que se piensa en la selección de libros que pertenecen a la categoría de libro-álbum dentro de la literatura infantil, que suman al texto narrativo escrito la lectura de imágenes. Se toma como supuesto que la imagen, en lugar de obturar los procesos de simbolización, permite un despliegue más complejo de sentidos subjetivos singulares.

Según Uribe (2017), en el libro-álbum se combinan de diferentes maneras dos lenguajes, el de las palabras y el de las imágenes. En el libro ilustrado tradicional la imagen sigue al texto, pero en el libro-álbum la imagen puede precisar o anclar su significado, puede sostener la narración, puede contar una historia diferente o recurrir a la intertextualidad, haciendo referencia a otras imágenes o libros.

Para Sardi (2013) el libro-álbum como categoría dentro de la literatura infantil presenta un diálogo particular entre el texto y la imagen, a través de la interconexión de dos códigos. Apela a un lector activo que interprete las relaciones entre la palabra y la imagen, y que tome al mismo tiempo como referencias sus experiencias socioculturales.

Los aportes de Schlemenson (2004) y de Cantú y Patiño (2011) nos ayudan a pensar en la importancia de la imagen en los procesos de simbolización de los sujetos en la actualidad.

Para Schlemenson (2004), actualmente el sujeto ingresa al conocimiento principalmente a través de la imagen, lo que supone incorporar mucha información en muy poco tiempo. Para que un acontecimiento visual pueda ser comprendido, se requiere de un ejercicio de lectura de la imagen que significa a su vez un trabajo psíquico intenso, dando lugar al despliegue de nuevas formas de simbolización. La autora sostiene que para acceder al conocimiento se requiere de un sujeto atento, ágil y reflexivo, que esté capacitado para decodificar rápidamente los sentidos condensados en las imágenes.

Por su lado, Cantú y Patiño (2011) sostienen que, hoy en día, la imagen juega un papel importante en los procesos de simbolización de los sujetos, pudiendo incluso abrir nuevas formas de creatividad. Más allá de su potencial para la comunicación con otros, la imagen puede oficiar de espacio de producción simbólica a fin de llevar a cabo ligazones con los objetos culturales pero también con la propia subjetividad, pudiendo ser un instrumento creativo de imaginación, reflexión y autonomía o estar al servicio de la pasividad, la repetición y la dependencia.