Wolfgang Lenhard - Erleben, Lernen und Verhalten von Kindern und Jugendlichen

jene Störungen oder Erkrankungen, die häufig gleichzeitig auftreten.

den Anteil an Personen einer Population, die von einem Phänomen betroffen sind.

den durchschnittlichen Schweregrad einer psychischen Störung.

c. Die kognitive Leistungsfähigkeit einer Person liegt 1.2 Standardabweichungen über dem Durchschnitt der Normgruppe. Welchem IQ entspricht diese Leistung? Bitte berechnen Sie den exakten Wert.

Beim Thema Lernstörungen und Schulversagen stellt sich zunächst die Frage, welche Bedingungen gegeben sein müssen, damit eine Person in der Schule erfolgreich ist. Hierzu gibt es unzählige Untersuchungen, denn es ist seit Jahrzehnten das klassische Thema der Pädagogischen Psychologie und der Bildungsforschung. Ein bekanntes Modell aus der Literatur hierzu ist das INVO-Modell von Hasselhorn und Gold (2013, S. 68; Abb. 2.1). Das Modell listet einige der Bedingungsfaktoren auf individueller Ebene auf, die beim Lernen eine Rolle spielen.

Abb. 2.1: Modifiziertes Modell individueller Bedingungen erfolgreichen Lernens (adaptiert nach Hasselhorn & Gold, 2013, S. 68). Das Modell wurde inhaltlich ergänzt und so erweitert, dass die Zahnräder sich nicht blockieren, indem Zwischenglieder eingefügt wurden, die das z. T. unbekannte Zusammenspiel der Faktoren symbolisieren. Zudem findet schulisches Lernen nicht nur auf individueller Ebene statt, sondern es ist eingebettet in die schulische und familiäre Lernumwelt und wird von gesellschaftlichen Faktoren wie der Organisation des Schulsystems beeinflusst.

Auf individueller Ebene lassen sich kognitive Faktoren auf der einen und motivational-volitionale Faktoren auf der anderen Seite unterscheiden. Zu den kognitiven Faktoren gehören alle Aspekte, die mit Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung zu tun haben, also beispielsweise das Vorwissen einer Person, die Fähigkeit, den Lernprozess zu steuern, die Fähigkeit, Informationen mental zu repräsentieren und aus diesen zu lernen. Motivational-volitionale Aspekte spezifizieren, ob jemand bereit ist zu lernen und den Willen hat, Arbeit zu investieren. Damit gehen im günstigen Fall spezifische Emotionen einher, wie beispielsweise die Freude an einem Inhaltsbereich und das Gefühl, eine Sache gut zu beherrschen. Ist das Lernen dagegen von Angst, beispielsweise vor dem Versagen, begleitet, so wirkt dies wiederum auf den Lernprozess zurück.

Das Modell listet wichtige, bei weitem aber nicht alle Aspekte erfolgreichen Lernens auf, da auf individueller Ebene weitere Faktoren wie zusätzliche Intelligenzfacetten und Persönlichkeitsmerkmale (z. B. Gewissenhaftigkeit) eine große Rolle spielen. Auch Umweltfaktoren, wie beispielsweise didaktische Fähigkeiten der Lehrkraft, Lernklima in der Klasse, Unterstützung zu Hause usw., sind nicht enthalten. Zudem ist keineswegs immer klar, wie die Faktoren zusammenspielen. So ist es denkbar, dass eine leichte Angst vor einer Prüfungssituation Jugendliche eines hohen Fähigkeitsniveaus zum Lernen anspornt, wohingegen Personen, die bereits vielfältige Misserfolgserlebnisse gemacht haben, hierdurch im Lernen blockiert werden. Diese Unsicherheit im Zusammenwirken der Faktoren ist im Modell durch Fragezeichen veranschaulicht und diese Wechselwirkungen sind Gegenstand der sog. Aptitude-Treatment-Forschung (ATI; s. Hasselhorn & Gold, 2013, S. 254 ff.). Letztendlich ergibt sich in der Folge ein sehr individuelles Zusammenspiel der Faktoren, das von Person zu Person unterschiedlich sein kann.

• Kenntnis individueller und institutioneller Bedingungen für schulisches Scheitern,

• Fähigkeit, Lernbehinderung von Lernstörungen abzugrenzen und diese zu definieren,

• Wissen über allgemeine Ansätze kognitiver Förderung.

Aufgrund der vielfältigen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens kann dieses scheitern und dabei zeigen sich unterschiedliche Phänomene, entweder mit Bezug zu spezifischen Inhaltsbereichen – man spricht in diesem Fall von Lernstörungen wie z. B. der Rechenstörung – oder bereichsübergreifend, also einer umfassenden Lernbehinderung. Zudem sind manche der Probleme vorübergehend oder aber sehr stabil. Darüber hinaus gibt es in der Literatur sehr viele Begriffe, die sich mit Lernproblemen beschäftigen und die je nach Disziplin variieren: Lernschwäche, Lernbehinderung, Lernbeeinträchtigung, Lernstörungen und noch viele weitere, wie beispielsweise medizinisch geprägte Begriffe, die entweder Einschränkungen eines Fähigkeitsbereichs andeuten (Dyslexie, Dyskalkulie …) oder deren völliges Fehlen (Aphasie, Alexie, Agnosie …). In bildungswissenschaftlichen Disziplinen wird häufig der Begriff Schwäche, Behinderung oder Beeinträchtigung verwendet, wodurch eher auf ein Kompetenz- oder Fähigkeitsdefizit hingewiesen wird, das es zu kompensieren gilt. In der Psychologie ist dagegen der Störungsbegriff vorherrschend, der eher auf ein gestörtes Zusammenspiel von Teilkomponenten oder ein nicht funktionierendes Gesamtsystem abzielt. In der Folge gilt es, die Gründe für diese Blockade zu finden und zu beheben. ICD und DSM bezeichnen diesem Grundgedanken entsprechend spezifische Lernprobleme als Lesestörung, Rechtschreibstörung usw. (Sammelbegriff »Lernstörungen«). Während diese enger gefassten Begriffe klar definiert und deren Häufigkeiten relativ sicher bekannt sind (z. B. Fischbach et al., 2013), gibt es im deutschen Schulsystem aufgrund des föderalen Bildungssystems der BRD und der damit verbundenen länderspezifischen Verwaltungsregelungen dagegen eine enorme Heterogenität der Definitionen von sonderpädagogischem Förderbedarf und Ausgleichsregelungen bei spezifischen Lernproblemen. In der Folge variiert die Rate an Schülerinnen und Schülern, die entweder in Förderschulen oder inklusiv unterrichtet werden. Hinzu kommen noch jene Schülerinnen und Schüler, die keinen sonderpädagogischen Förderbedarf attestiert bekommen und deren Lernprobleme durch spezifische Verwaltungserlasse adressiert werden. Diese Personen werden meist nicht gesondert statistisch erfasst. Diese inhomogene Datenlage lässt sich am Anteil von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf illustrieren, der beispielsweise 2016/2017 erheblich zwischen den Bundesländern variierte und von 4,2 % im Saarland bis 9,8 % in Mecklenburg-Vorpommern reichte. Er nahm von 6,0 % im Schuljahr 2008/2009 auf 7,1 % zu (Klemm, 2018; Tab. A1 & A2). Ca. 40 % der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf entfallen auf den Förderschwerpunkt »Lernen« (Klemm, 2018, Tab. A5). Etwa 40 % der Schülerinnen und Schüler wurde 2016/2017 inklusiv, d. h. in Regelschulen, unterrichtet, mit einer enormen Spannbreite der Anteile zwischen den Bundesländern. Zu diesen Anteilen kommen jene Fälle in Regelschulen hinzu, die »still integriert« werden, d. h., die trotz umfänglicher Probleme keine spezifische Unterstützung erhalten.