Felipe Portocarrero Suárez - Dilemas de la educación universitaria del siglo XXI

A la luz de lo dicho, para diseñar un currículo cuya dirección esté orientada por el imperativo de formar ciudadanos del mundo, es necesario entender que un enfoque educativo semejante debe basarse en el paradigma de la multiculturalidad. Esto significa que, por un lado, «los ciudadanos del mundo consagrarán legítimamente mayor atención y tiempo a sus propias regiones e historia, ya que es sobre todo en esa esfera donde deberán actuar», mientras que, por el otro, «resulta extremadamente importante que este material sea presentado de un modo que recuerde al estudiante que sus tradiciones son solo una parte del amplio mundo al que pertenece» (Nussbaum, 2005, p. 97). En efecto, para Nussbaum

[…] la educación adecuada para la vida en una democracia pluralista debe ser de carácter multicultural, o sea que debe familiarizar a los alumnos con los datos básicos referentes a las diversas culturas e historias de los numerosos grupos con los que comparten las mismas leyes e instituciones, sean estos grupos religiosos, étnicos, económicos, sociales o de género. El aprendizaje de idiomas, historia, economía y ciencias políticas desempeña una función relevante para ello, de distinto modo y en diferentes niveles (Nussbaum, 2005, p. 96).

Finalmente, el tercer componente esencial de la ciudadanía democrática en la propuesta de Nussbaum es la imaginación narrativa/literaria, en la que entran en juego los elementos mencionados al inicio de la sección: la imaginación compasiva, la comprensión empática y el espectador juicioso. En este sentido, nuestra autora sostiene que «las artes desempeñan un papel vital, puesto que cultivan poderes de la imaginación que son esenciales para la construcción de ciudadanía […] [y] las capacidades de juicio y sensibilidad que pueden y deben expresarse en las opciones de los ciudadanos» (Nussbaum, 2005, p. 118). Menciona, además, que «la imaginación narrativa constituye una preparación esencial para la interacción moral» (Nussbaum, 2005, p. 123), la que, además, impulsa el desarrollo de cualidades como la empatía y la reflexividad. Estas últimas, a su vez,

[…] conducen a un cierto tipo de ciudadanía y a una determinada forma de comunidad: la que cultiva una resonancia compasiva hacia las necesidades del otro y entiende el modo en que las circunstancias las condicionan, a la vez que respeta el carácter individual y la intimidad del otro (Nussbaum, 2005, p. 123).

Al sumar esto a la importancia de la narrativa y tomar como referencia al pediatra, psiquiatra y psicoanalista inglés Donald Winnicot, la autora arroja luces sobre el tema a partir de la reflexión que el primero expresa: «en las culturas humanas, entre las funciones primarias del arte se encuentra la de preservar y estimular el cultivo del “espacio de juego” […] y alimentar y extender la capacidad de empatía» (Nussbaum 2010, p. 138). De esta manera, tanto el arte como la literatura estimulan la emergencia de una serie de capacidades que facilitan, promueven y habitúan al individuo no solo a entender su subjetividad como parte de un mundo en el que se tiene una vida en común con otros, sino también a imaginar y entrar en contacto con el otro, a conversar y comprender su intransferible individualidad.

En un sentido parecido, en el caso de la narrativa, al introducirnos en las vidas interiores de los personajes que protagonizan una novela y en los diversos contextos –escenarios, vivencias y ocurrencias– en los que se ven involucrados, la imaginación narrativa hace posible la construcción de una subjetividad compasiva, atenta y abierta a las circunstancias de alguien ajeno a la propia inmediatez. Ocurre un ejercicio de comprensión e interpretación que invita «al ciudadano del mundo a cultivar un entendimiento empático de las personas que son diferentes» (Nussbaum, 2010, p. 129), el cual, por lo tanto, nos ofrece un recurso sumamente valioso para ser incorporado en las prácticas y reflexiones sobre el diseño curricular. En consonancia con lo mencionado, la literatura «desarrolla las artes de la interpretación que son esenciales para la participación y la conciencia cívicas» (Nussbaum, 2005, p. 131) y, además, cumple una tarea más, a saber, incomodarnos: «para que pueda desempeñar su función cívica, a la literatura se le debe permitir, es más, se le debe invitar a que nos perturbe» (Nussbaum, 2005, p. 132), ponga en cuestión aquello que asumimos como verdadero o indiscutible y despierte la capacidad reflexiva necesaria para hacerle frente a la naturalización de los valores y los conocimientos tradicionales basados exclusivamente en la autoridad.

La importancia central de la literatura dentro del proyecto de reforma de los estudios liberales durante el pregrado es un punto interesante, sobre todo por ciertos riesgos que se corren y que algunos autores consideran como potenciales contaminantes del valor simbólico de la literatura en el proceso de formación y educación de un individuo. Puntualmente, William Casement, en su libro The Great Canon Controversy (1996), expresa su preocupación respecto de las discusiones que, en su momento y actualmente, acontecen en el campo de definición y articulación de un canon literario. El título anticipa varios de los elementos que serán sometidos a escrutinio por el autor y, en alguna medida, también su propia valoración frente a ellos. En principio, Casement concibe el gran canon literario como la compilación de las grandes obras del pensamiento y la literatura producidas por la cultura humana y que representan la base o matriz cultural fundamental para el aprendizaje y comprensión del mundo, de las grandes encrucijadas de la humanidad, así como también de sus problemas y posibilidades. Sin embargo, no se trata de un asunto de fácil elucidación, pues la selección de las grandes obras literarias se encuentra inmersa en un contexto de controversia, opiniones discrepantes y discusiones en torno a su sentido, contenidos y alcances.

El método elegido por Casement para formular su propuesta de reforma consiste en abordar directamente el corazón de esas disputas que mantienen una inusual vigencia en la actualidad. ¿Cuáles son esas grandes obras escritas de la humanidad (great books) que deberían formar parte de una cuidadosa selección que nutra la formación filosófica, ética y literaria de los jóvenes que aspiran a tener una formación universitaria? ¿Qué atributos y características educativas deberían definir la pertinencia de esos grandes libros seleccionados? Aquí se distinguen dos posiciones bastante claras y en principio antagónicas. En primer lugar, la llamada posición canonista que defiende la inmovilidad y permanencia del canon tradicional y considera que los reclamos por cambiarlo o eliminarlo responderían a una cuestión de corrección política, de acomodo práctico y no a una genuina necesidad de adaptar su contenido a un contexto en el que se evidencia mayor diversidad de puntos de vista y se escuchan nuevas voces desde posiciones heterogéneas. En cambio, la posición anticanónica reconoce la diversidad cultural y, por lo tanto, las distintas propuestas intelectuales que cada realidad produce a partir de sus propios contextos. En este sentido, el canon supone una instancia tradicionalmente restrictiva en la que un determinado grupo selecto de autores –en su mayoría hombres blancos del mundo occidental– ocupa un lugar privilegiado que implica la marginalización de otras voces. Los defensores de esta posición sostienen que no habría otra salida que reformar el canon o eliminarlo por completo.

Frente a este polémico y polarizado escenario, Casement hace «un llamado a la resolución a través de un mutuo acuerdo» (1996, p. x)15. Desde su perspectiva, la selección de los grandes libros debe someterse a un examen crítico y ajustarse a las exigencias que el contexto actual demanda, sin perder por ello el espíritu unificador que el núcleo tradicional del canon está obligado a preservar. En ese sentido, Casement propone un «ajuste fino» (fine tunning) de la lista de grandes libros que represente una «respuesta sensible a […] extender las mismas oportunidades ahora a aquellos que previamente se les fueron denegadas» (1996, p. 92)16, refiriéndose puntualmente a las minorías, las mujeres y las culturas no occidentales. Porque, se pregunta Casement, «¿cuán lejos podemos llegar en la búsqueda de la unidad humana si nos negamos a considerar culturas que admitimos como diferentes a la nuestra y, sin embargo, son, presumiblemente, parte de la unidad que buscamos?» (1996, p. 116)17. Como veremos en la siguiente sección, los temas que introduce Nussbaum estarán directamente relacionados con las «voces» que Casement reconoce que deben ser incorporadas en las listas de los grandes libros.