Felipe Portocarrero Suárez - Dilemas de la educación universitaria del siglo XXI

Una primera definición nos dice que «el enfoque de las capacidades puede definirse provisionalmente como una aproximación particular a la evaluación de la calidad de vida y a la teorización sobre la justicia social básica» (Nussbaum, 2012, p. 38), definición que también nos ofrece algunas pistas para su comprensión. En primer lugar, esta perspectiva concibe a cada persona como un fin en sí mismo y no como un medio e indaga en las oportunidades que tienen los individuos. En segunda instancia, está centrada en la elección o la libertad, a partir de las cuales se debe promover oportunidades que construyan espacios para el despliegue precisamente de la libertad de elección de los individuos. Por último, se trata de una perspectiva pluralista en cuanto a valores, cuya naturaleza no puede ser reducida simplistamente a una cantidad o una métrica.

Nos encontramos, en consecuencia, frente a un enfoque que se preocupa por la injusticia y la desigualdad sociales arraigadas en comportamientos de discriminación y/o marginación. Si esto es así, ¿qué son entonces las capacidades?, se pregunta la autora, a lo cual responde diciendo que son «un conjunto de oportunidades (habitualmente interrelacionadas) para elegir y actuar» (Nussbaum, 2012, p. 40), una especie de libertad que les permite a los individuos alcanzar diversas posibilidades de acción y elección en un entorno que, evidentemente, promueve e instituye el espacio propicio para el despliegue de estas libertades.

Tenemos entonces capacidades y entornos que deben ser puestos en relación, y que abren el espacio de construcción de significaciones relevantes para entender mejor el enfoque. De esta manera, encontramos las capacidades básicas, aquellas «facultades innatas de la persona que hacen posible su posterior desarrollo y formación» (Nussbaum, 2012, p. 43); los funcionamientos, que son «la realización activa de una o más capacidades […], seres y haceres que, a su vez, vienen a ser los productos o las materializaciones de unas capacidades» (Nussbaum, 2012, p. 44); y, las capacidades centrales, que todo Estado debe promover con el fin de que sus ciudadanos y ciudadanas alcancen, al menos, el umbral de las mismas:

•Vida: vivir una vida humana de duración normal.

•Salud física: salud reproductiva, alimentación y vivienda.

•Integridad física: libre desplazamiento sin riesgo de ser violentados; oportunidades de satisfacción sexual y elección en cuestiones reproductivas.

•Sentidos, imaginación y pensamiento: poder hacer uso de estas facultades gracias a la educación adecuada, la libertad de expresión garantizada y la libertad religiosa pertinente.

•Emociones: poder amar y ser amados.

•Razón práctica: libertad para formarse una concepción del bien y poder planificar la propia vida.

•Afiliación: poder interactuar socialmente de manera libre y empática y tener la plataforma social requerida para desarrollar autorrespeto y respeto por los demás independientemente de sus marcas particulares.

•Otras especies: poder vivir de manera afectuosa y respetuosa con los animales.

•Juego: poder disfrutar de la vida, jugar y tener tiempo para el ocio.

•Control sobre el propio entorno: político y material (Nussbaum, 2012, pp. 54-56).

Este inventario representa la arquitectura fundamental a partir de la cual se articula la propuesta del enfoque de las capacidades. En la medida en que se establece como una teoría de la justicia social y como una forma de liberalismo político, tal inventario identifica aquellos elementos que, razonablemente, justifican su elección sobre la base de la relación que cada uno de ellos tiene con la generación y desarrollo de una vida digna y con la dignidad humana en general. La lista que contiene este inventario no es inmutable y puede estar sujeta a adaptaciones, en caso sean necesarias, pero siempre sobre la base de una argumentación y justificación adecuadas que hagan posible que el criterio de razonabilidad pueda estar presente.

Ahora bien, prestemos atención a la capacidad central: «sentidos, imaginación y pensamiento». Para poder hacer uso de estas facultades a través de la educación adecuada, debe garantizarse la libertad de expresión y la libertad religiosa. El primer elemento que permite el uso pleno de las facultades de sentir, imaginar y pensar es la educación y, con mayor precisión, una educación adecuada. ¿A qué se refiere Nussbaum con esta idea? Para comenzar, habría que indicar que la educación es una preocupación central del enfoque de las capacidades en la medida en que permite el desarrollo de las capacidades innatas y el paso hacia las capacidades internas. Es, además, un tipo de funcionamiento «fértil», pues facilita y estimula el desarrollo de otras capacidades centrales que ayudan a enfrentar problemas de desigualdad y, por lo tanto, amplía el horizonte de oportunidades de los individuos. En todo sentido, la educación es un bien y un fin en sí mismo, cuyo despliegue dinamiza el desarrollo de múltiples instancias de una vida digna. La educación se entiende como un derecho fundamental y proveerla constituye un deber imperativo del Estado13.

Cabe mencionar que, siendo positivo el énfasis que se le da a la alfabetización lectoescritora y numérica, la educación no puede circunscribirse a estas dos habilidades. Su importancia está fuera de discusión, pero queda claro que, para el fomento del desarrollo humano, se requieren otras habilidades más relacionadas con las humanidades y las artes (pensamiento crítico, imaginación, capacidad de indagación argumentada). Como bien indica Nussbaum, «la educación es un factor tan capital a la hora de abrir puertas de una amplia diversidad de capacidades adultas, que convertirla en obligatoria durante la infancia es una medida justificada por la espectacular expansión de capacidades que propicia en momentos posteriores de la vida» (Nussbaum, 2012, p. 185).

En clave más filosófica, Giusti reitera el valor de la educación al señalar que «el animal humano debe ser moldeado, cultivado, por medio de prácticas, disciplinas, artes, que desarrollen la palabra, la vista, el oído, el saber, de manera que pueda obtenerse y afinarse progresivamente un ideal de vida humana que sirva de referente normativo» (2010, p. 41), se alinea así con lo afirmado por Kronman y Meiklejohn en la sección anterior. Tubino, por su parte, entiende que una educación guiada por un ideal de desarrollo humano implica una educación ética en la que «es necesario formar los hábitos, las predisposiciones de carácter, las orientaciones básicas de las personas. Esta es la esencia de la formación ética. Mientras que la capacitación profesional es una educación para el trabajo, la formación ética es una educación para la convivencia» (2010, p. 189). Estos autores arrojan pistas que permiten transitar a la tercera sección de este capítulo.

3. Educación para la ciudadanía democrática, la vida y el mundo

Habiendo establecido a la educación como un elemento fundamental de las capacidades centrales y demostrado cómo las fuerzas del mercado han colonizado la racionalidad que define el camino que debe tomar la educación, es necesario introducirnos en las características más resaltantes que Nussbaum aporta para la reflexión sobre la educación superior de manera puntual. Su objetivo es ofrecer una alternativa por medio del rescate de aquellas nociones directamente relacionadas con la formación humanista que la educación para la generación de ingresos descarta sin contemplación por considerarlas inútiles y, por lo tanto, innecesarias en la formación de los individuos.

Nuestra autora entiende que «la libertad de pensamiento en el estudiante resulta peligrosa si lo que se pretende es obtener un grupo de trabajadores obedientes con capacitación técnica que lleven a la práctica los planes de las élites orientados a las inversiones extranjeras y el desarrollo tecnológico» (Nussbaum, 2010, p. 43), libertad de pensamiento que se alcanza con el cultivo de cierto carácter y habilidades y al enfrentar la incomodidad que ciertos asuntos pueden generar al ser abordados críticamente. De manera sugerente, Montalbetti caracteriza tal marginalización diciendo que «este es entonces el futuro del humanismo. Pensar lo que no sirve, lo que no es útil, lo que no puede transformarse en insumo. Pensar lo que nos exigen los objetos y no lo que nos exigen los gerentes o los curas o los gobernantes» (2010, p. 52)14. Ahora bien, el sentido en el que Nussbaum plantea esta reivindicación de nociones y temas relacionados con las disciplinas humanas toma un camino distinto al preguntarse por la utilidad de las humanidades en su dimensión práctica, tema sobre el que volveremos en la última sección.