Felipe Portocarrero Suárez - Dilemas de la educación universitaria del siglo XXI

Sin embargo, el autor no duda en reconocer que esta incondicionalidad es, en principio, de jure y que, por lo tanto, nunca se ha hecho efectiva, al punto de ser concebida casi como imposible. De manera que, al ser la incondicionalidad de facto imposible, la educación superior en general se encuentra en un estado de vulnerabilidad que, en el caso de la universidad, «exhibe la impotencia, la fragilidad de sus defensas frente a todos los poderes que la rigen, la sitian y tratan de apropiársela» (Derrida, 2002, p. 16). Se evidencia, además, la subordinación que las humanidades sufren bajo este contexto en el que son «rehenes de los departamentos de ciencia pura o aplicada que concentran las inversiones supuestamente rentables de capitales ajenos al mundo académico» (Derrida, 2002, p. 17). No obstante, ni la universidad ni las humanidades pueden dar tregua en este conflicto, instaurándose, así, un ideal normativo en el que la resistencia se asuma bajo el principio «de que ese espacio de tipo académico debe estar simbólicamente protegido por una especie de inmunidad absoluta, como si su adentro fuese inviolable»; en este último sentido, la tarea es inequívoca: «Esa libertad o esa inmunidad de la Universidad, y por excelencia de sus Humanidades, debemos reivindicarlas comprometiéndonos con ellas con todas nuestras fuerzas» (Derrida, 2002, p. 43).

Esta resistencia, y la subsecuente defensa de la universidad y de las humanidades, debe venir acompañada de una reflexión profunda sobre sus sentidos y propósitos. Frente al sometimiento que las instituciones de educación superior vienen sufriendo, y por el cual reorientan sus esfuerzos hacia fines señalados por poderes externos, el llamado a una reflexión colectiva y participativa que tenga en miras reexaminar el sentido de la universidad, más allá de su utilidad instrumental, se torna urgente. Ese es el espíritu transmitido por Anthony T. Kronnman en el libro Education’s End: Why our Colleges and Universities Have Given Up on the Meaning of Life, en el que señala, a partir de su amplia experiencia como profesor universitario, que «una institución de educación superior es uno de los lugares en el que la pregunta por el propósito de la vida puede ser perseguida de una manera organizada» (2007, p. 6)3. El autor entiende que tal sentido del ser y el quehacer universitario ha sido «empujado a los márgenes de la respetabilidad profesional en las humanidades, en las que en algún momento ocupó un lugar central y honorífico» (Kronnman, 2007, p. 7)4. Kronman elabora su argumento tomando en cuenta el valor que tienen las actividades de la universidad relacionadas con la producción de conocimiento a través de la investigación y la instrucción especializada en aquellas profesiones alineadas con las demandas del mercado y la formación en habilidades requeridas en el ámbito laboral. Pero, sumadas a estas dos funciones o contribuciones, el autor identifica una más, fundamental y, hoy en día, ausente: «la universidad es la oportunidad para explorar el significado de la vida con aquella apertura que se torna difícil de preservar en la medida en que uno se adentra en las responsabilidades de la adultez, con sus múltiples enredos» (Kronnman, 2007, p. 40)5.

En esa misma línea, Tubino indica que «la formación humana abarca –además de la educación de las capacidades intelectuales y de las habilidades instrumentales de las personas– la educación de sus sensibilidades y la formación ética del carácter, y, dentro de esta, la educación para la ciudadanía» (2010, p. 188). Esta oportunidad es irrepetible y, dentro del proceso de formación que comúnmente proponen las instituciones de educación superior, los primeros años, previos a la especialización, son el momento adecuado para aprovecharla6. Así, este sería el momento en que se puede nutrir a los estudiantes «con el amplio repertorio de búsquedas humanas y equiparlos con el conocimiento general de sí mismos y del mundo, que los preparará para asumir retos –personales, éticos y sociales–, independientemente de la carrera que eventualmente elijan» (Kronman, 2007, p. 41)7.

Las reflexiones de Kronman están estrechamente vinculadas a la propuesta educativa esbozada por Alexander Meiklejohn en su texto The Experimental College (1981)8, en el cual el objetivo parte de comprender que «por encima de la enseñanza especializada de los individuos, para la banca, para la academia, para la industria, para el arte, para la medicina […], está la enseñanza general de los hombres para la inteligencia requerida en la conducción de sus propias vidas como seres humanos» (Meiklejohn, 1981, p. 4)9 y que, en ese sentido, «la primera lección, [es] hacerse cargo de uno mismo» (Meiklejohn, 1981, p. 9)10 y emprender la búsqueda por el sentido de la propia vida, el examen de lo hecho con miras al porvenir.

A partir del trabajo de Nussbaum, podemos especular sobre la manera en que los nuevos actores que se han incorporado en las dinámicas institucionales de las universidades e instituciones de educación superior han pervertido sus fines, sus procesos, y las relaciones humanas que en el interior de ellas se desarrollan. Mario Montalbetti (2010) representa a estos actores bajo la figura de «tres trenes», cada uno con sus exigencias:

[…] de parte del Estado, el producir una ingeniería social que asegure la sofocación de cualquier intento serio de agitación o cuestionamientos teóricos y políticos. De parte de la Iglesia, la exigencia de ciertos «valores» que deben regir toda enseñanza por encima y por debajo de la verdad de esta. De parte de la empresa privada, la exigencia de la eficiencia en producir un tipo de conocimiento que será útil para que el capitalismo desarrolle sus tareas de producción y consumo (Montalbetti, 2010, pp. 49-50).

La incondicionalidad y la defensa de la libertad académica, la aventura de explorar el sentido de la vida y la preparación y formación para enfrentar esta última con destreza y humanidad son funciones que han disminuido considerablemente su prestigio, puesto que su utilidad aparenta ser nula. Si bien nuestra autora presenta una línea argumentativa que se encuentra vinculada a un enfoque puntual, uno que busca materializarse como una teoría de la justicia y como una opción política, lo que persigue es algo bastante similar a las reivindicaciones que los otros autores proponen o postulan, esto es, recuperar la dimensión libre, humana y reflexiva en la formación superior. En palabras de Nussbaum, una educación para la ciudadanía democrática. En este punto, entonces, resulta pertinente presentar el panorama ofrecido por la propuesta del enfoque de las capacidades y mencionar cómo la educación cumple un papel fundamental en el mismo.

2.La educación en el enfoque de las capacidades

De la crítica y la resistencia a las perspectivas dominantes en materia de desarrollo y calidad de vida, emerge la propuesta del enfoque de las capacidades formulada por Nussbaum en Crear capacidades (2012). Este acercamiento a la complejidad de las relaciones humanas e institucionales supone no perder de vista la intención –explícita en la explicación de la autora– de establecer una teoría de la justicia no comprehensiva, es decir, no universalista11, y, por lo tanto, fundada en la premisa de garantizar, a toda costa, el derecho a elegir de los individuos (una concepción fuerte de la libertad individual)12; y supone también no dejar de entender el enfoque de las capacidades como una forma de liberalismo político, en el mismo sentido descrito.

Nussbaum encuentra inspiración en la teoría de la justicia esbozada por John Rawls, ampliándola en algunos aspectos. Así, en una sociedad democrática, al momento de establecer los principios –derechos, libertades– fundamentales y normativos a partir de los cuales sus instituciones se van a regir, es necesario comprender que los individuos profesan diversos sistemas de creencias o doctrinas comprehensivas que dan sentido y sirven de brújula para el desarrollo de sus vidas. Si esto es así, se vuelve urgente configurar un conjunto de principios que no altere ni afecte el núcleo articulador de estas doctrinas individuales y que, por lo tanto, aspire a una consonancia razonable con las mismas. El deseo es que estos principios se establezcan como el producto de un consenso entrecruzado a partir de situar a los individuos en un escenario hipotético –la posición original– en el que puedan entablar un diálogo razonable sobre los principios a elegir y en el que resulta esencial que los individuos se conciban como seres humanos antes que como individuos divididos por sus marcas particulares. Nos encontramos frente a un experimento mental que busca establecer un escenario imparcial en el cual se pueda dirimir sobre el mejor y más justo conjunto de principios para todos. En todo caso, el punto en el que Nussbaum amplía la concepción rawlsiana de justicia implica incorporar, en el experimento mental, a aquellos individuos que por discapacidades cognitivas no puedan hacer uso pleno de sus facultades racionales y a los animales no-humanos.