Felipe Portocarrero Suárez - Dilemas de la educación universitaria del siglo XXI

En la segunda parte, exploramos algunas iniciativas institucionales que han hecho de la formación liberal en artes y ciencias el horizonte hacia el cual se dirigen sus mejores esfuerzos intelectuales y académicos. En América Latina, el equivalente más cercano a la que en la tradición anglosajona se considera como una formación liberal es lo que con frecuencia los educadores denominan formación humanista. Pese a la proximidad entre ambos conceptos, el primero incluye al segundo y agrega, entre otras dimensiones, el pensamiento crítico como uno de sus componentes esenciales. Por esta razón y para evitar cualquier interpretación errónea, hemos preferido mantener el término «liberal» en nuestro análisis, pues representa con mayor precisión el tipo de educación universitaria que se requiere difundir y poner en práctica en los tiempos actuales. Con este objetivo en mente, examinamos: los estudios liberales en la Universidad de Oxford y, más específicamente, su casi centenario programa Philosophy, Politics and Economics (PPE), la conceptualización de un grupo de académicos norteamericanos interesados en rescatar las dimensiones centrales, el sentido y la relevancia del aprendizaje liberal para estudiantes de pregrado que optan por la educación en ciencias empresariales; la iniciativa de la University College London (UCL) sobre la mejor manera de conectar la docencia con la investigación; y, por último, el Proyecto Minerva, una propuesta de universidad que ha sido concebida con la intención de formar estudiantes intelectualmente versátiles y con herramientas cognitivas que les permitan tener éxito personal y profesional. Finalmente, a modo de conclusión, presentamos los grandes dilemas que enmarcan los propósitos de la educación liberal y constituyen el escenario, presente y futuro, de la universidad contemporánea. Acompañan a este texto, tres anexos que pueden servir de ilustración aplicada en relación a las consideraciones más generales formuladas previamente.

Los autores quieren agradecer las críticas y observaciones formuladas a este trabajo por dos revisores anónimos. En un sentido similar, queremos expresar nuestro reconocimiento a diversos colegas que nos hicieron llegar sus comentarios a versiones preliminares de algunos de nuestros capítulos: Arlette Beltrán, Matilde Schwalb, Elsa Del Castillo, Cecilia Montes, Cecilia O’Neill, Gonzalo Portocarrero, Manuel Burga, Juan Fernando Vega (†), Enrique Vásquez, Martín Monsalve, Gustavo Yamada, Juan Francisco Castro, Esteban Chong y Benjamín Garmendia, todos ellos fueron especialmente incisivos en sus observaciones. Desde luego, cualquier error u omisión debe ser atribuido exclusivamente a los autores.

Primera parte

Capítulo I

Educación liberal para una ciudadanía democrática y humana: Martha Nussbaum y el enfoque de las capacidades

Seguramente hay un aspecto en que el arte –y yo reúno bajo esta expresión las bellas artes y la literatura– puede, con todo derecho, aparecer como un instrumento de educación moral.

Emile Durkheim, La educación moral, 1903

Este capítulo tiene por objeto presentar una visión unificada de la propuesta de Martha Nussbaum1 en torno a la reforma de la educación superior a partir de cuatro de sus trabajos en los que mejor elabora su filosofía educativa. Si bien en El cultivo de la humanidad (2005) encontramos la articulación sistemática de su proyecto, el complemento que nos brindan libros como Justicia poética (1997), Crear capacidades (2012) y Sin fines de lucro (2010) expande y refina los argumentos de su primer trabajo. En el texto Crear capacidades (2012), la autora nos acerca a su propuesta de teoría de la justicia como una forma de liberalismo político, una en la que la educación se vislumbra como una «capacidad central» y un derecho fundamental al que todo individuo debe acceder sin cuestión en una sociedad que respeta la dignidad humana. Sin embargo, es en el marco del «enfoque de las capacidades» en el que su visión de la reforma de la educación superior queda mejor articulada. Una propuesta de educación liberal en la que se pretende desarrollar un conjunto de «capacidades internas» que faciliten la inserción e interacción de las personas entre sí, y con un mundo que viene experimentando cambios drásticos y acelerados, cuya heterogénea diversidad debe ser pensada más como una posibilidad que como un problema. En Justicia poética (1997) abordamos elementos esenciales de las «capacidades internas» que se pretenden desarrollar, mientras que en Sin fines de lucro (2010) nos introducimos en la crítica del paradigma dominante en educación superior y exploramos el planteamiento de una propuesta de reforma.

La estructura de este capítulo está organizada en tres secciones y algunas reflexiones finales. En la primera sección haremos una reconstrucción de la crítica que Nussbaum dirige al paradigma del desarrollo imperante tanto en asuntos de políticas públicas en general como de políticas educativas en particular. La segunda presenta una síntesis de la propuesta del enfoque de las capacidades para, de esta manera, poder explorar el panorama general en el que la autora desarrolla sus ideas puntuales con respecto a la reforma de la educación superior. Se entiende que, para que el proyecto desarrollado por este enfoque sea posible, se necesita de ciudadanos que posean ciertas capacidades que, en gran medida, el acceso a una educación de calidad permite formar. Por ello, la tercera sección se concentra en explicar los tres elementos que le otorgan sentido a las capacidades que la educación debe fomentar y formar en los individuos: el autoexamen y la indagación crítica; la ciudadanía del mundo/ciudadanía universal; y la imaginación compasiva y la comprensión empática. Asimismo, en esta sección nos acercamos a aquellas dimensiones del contenido curricular que Nussbaum propone incorporar para que el objetivo expresado por el imperativo de formar las capacidades mencionadas sea alcanzado. Finalmente, concluimos con algunas consideraciones críticas al proyecto de la autora.

1.El paradigma cuestionado y sus implicancias en el mundo educativo

Nussbaum sostiene acertadamente que los modelos normativos prevalecientes durante los últimos treinta a cuarenta años han gobernado el diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas en sus distintas variantes sin hacerse cargo de sus claras insuficiencias analíticas y de las peligrosas simplificaciones de razonamiento en las que incurren. Estos modelos están fundamentados en el uso de ciertos indicadores para medir la calidad de vida humana que, como sostiene la autora, no consideran la complejidad y diversidad que comprende justamente hablar de la calidad de vida en un contexto heterogéneo. La idea de que la calidad de vida puede ser medida por el índice de crecimiento económico de una nación, es decir, por su producto bruto interno (PBI), es para Nussbaum una concepción peligrosamente equivocada. En su libro Sin fines de lucro, la autora caracteriza al Estado como «sediento de dinero» (2010, p. 20) en un escenario en el que la carrera por la competitividad propiciada por el mundo globalizado y por organizaciones supranacionales que influencian el proceso de formación de políticas públicas ha determinado que el mejor reflejo de las condiciones de vida de una sociedad es la cifra de crecimiento económico de la nación a la que esta pertenece2.

Frente al reduccionismo técnico-económico del paradigma rentista, Nussbaum opone la idea de que «el objetivo básico del desarrollo es crear un ambiente propicio para que los seres humanos disfruten de una vida prolongada, saludable y creativa» (2012, p. 19; Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano, PNUD, 1990 p. 31). Ninguno de estos últimos elementos es incluido y menos considerado en el paradigma criticado. En Crear capacidades (2012), la autora identifica tres insuficiencias principales en el enfoque basado en el PBI: i) el incremento del PBI no tiene correlato con el aumento de la renta familiar media; ii) los enfoques basados en promedios nacionales del ingreso per cápita no toman en consideración la distribución real de la riqueza, lo que hace invisibles las condiciones de vida de los más pobres; y, iii) reduce a una cifra aparentemente precisa e inequívoca la multiplicidad de dimensiones que componen la calidad de vida de las personas. Estas objeciones, razonablemente planteadas, no hacen sino mostrar las debilidades de una perspectiva que, pese a sus limitaciones y sesgos, continúa teniendo amplia aceptación.