Konstantin Lindner - Religionsdidaktik Grundschule

Lukas setzt sich mit Fantasie und kindlicher Vorstellungskraft mit der Größe Gottes auseinander. Er benutzt dabei seine Vorstellungen von Größe, ohne Gott zu vermenschlichen (»Mann«) oder zu versachlichen (»Haus«, »Hochhaus«). Lukas denkt also in Bildern. Wenn Gott groß ist, dann muss er mindestens so groß sein wie ein Hochhaus. Nur so konkret kann er Aussagen über Gott machen. Die ältere Judith hingegen operiert mit einer mythischen Vorstellung, dem Himmel, der für sie so realistisch ist wie das Hochhaus bei Lukas: ein Beispiel für mythisch-wörtlichen Glauben (vgl. KULD 2001, 27 f.).

Stufen der Glaubensentwicklung nach James W. Fowler

Stufe 0: Erster Glaube, Glaube als Urvertrauen: Grunderfahrung des Aufgehobenseins, des elementaren Gebens und Nehmens in den ersten Lebensmonaten.

Stufe 1: Intuitiv-projektiver Glaube, der stark von der Fantasie und eigener Vorstellungskraft geprägt ist (ca. 2–6 Jahre).

Stufe 2: Mythisch-wortgetreuer Glaube (»Buchstabenglaube«): Wirklichkeit wird von Fantasie unterschieden. Mythen werden wörtlich genommen, nicht als symbolische Sprache interpretiert. Kinder leben in den Geschichten. Gott wird wie ein menschliches Wesen aufgefasst (Kindheit im Grundschulalter und frühe Jugend).

Stufe 3: Synthetisch-konventioneller Glaube, der eine noch wenig reflektiere Synthese von Überzeugungen und Wertvorstellungen darstellt, die den Einzelnen mit anderen verbinden. Glaube ist also noch kein persönlich angeeigneter Glaube, er ist vielmehr von anderen übernommen und von anderen abhängig (ab Jugend). Hier kann auch eine säkulare Weltanschauung als geltende Konvention der Gruppe übernommen werden.

Stufe 4: Individuierend-reflektierender Glaube, der eigenständiges und kritisch-rationales Denken voraussetzt, Symbole können erfasst, Glaubensaussagen entmythologisiert und Traditionen kritisiert werden. Hier zeigt sich ein klares Bewusstsein der eigenen Individualität und Autonomie (von Jugend und frühem Erwachsenenalter an).

Stufe 5: Verbindender Glaube, der die eigene Individualität in die umfassende Kommunikation einbringt. Es wächst ein neues Verständnis für den Wahrheitsgehalt von Symbolen, Mythen und Metaphern (vom mittleren Lebensalter an).

Stufe 6: Universaler Glaube, bei dem individuelle Interessen in den Hintergrund treten. Selbsthingabe aus Liebe und Selbsttranszendierung auf den Grund des Seins werden möglich.

Das wörtliche Verstehen symbolischer Texte führt dazu, dass Gott wie ein menschliches Wesen aufgefasst wird. Der Himmel ist dann wirklich oben, also dort, woher der Regen kommt. Hier ein Ausschnitt aus einem Interview bei Fowler mit der zehnjährigen Millie, der zeigt, wie sie einerseits noch mit der Vorstellungswelt eines mythischen Weltbildes agiert, andererseits aber schon die Grenze dieser Stufe 2 verspürt (vgl. FOWLER 1991, 156 f.):

Millie (= M): Gott ist wie ein Heiliger. Er ist gut und er – er regiert so die Welt, aber in einer guten Weise. Und –

Interviewerin (= I): Wie regiert er die Welt?

M: Ja, er – er regiert nicht wirklich die Welt, sondern hm – Moment, er – er lebt oben auf der Welt und wacht stets über alle Menschen. Jedenfalls versucht er es. Und er tut, was er für richtig hält. Er tut, was er für richtig hält, und versucht, das Beste zu tun und – er lebt oben im Himmel und –

I: Kann man denn in den Himmel kommen?

M: Wenn man will und wenn man an Gott glaubt, dann kann man in den Himmel kommen.

I: Und wenn man nicht will:

M: Dann geht man in die entgegengesetzte Richtung.

I: Und wo ist das?

M: Unten, unter der Erde, wo der Teufel lebt.

I: Oh ja, ich verstehe. Kannst du sagen, was der Teufel ist?

M: Der Teufel ist auch ein Heiliger, aber er glaubt an das Böse und macht die Sache falsch. Gerade das Gegenteil von Gott. Und er tut immer Dinge, von denen Gott nicht will, dass die Leute sie tun.

I: Hat er Macht über die Welt?

M: Der Teufel sozusagen, nein. Gott – nein. Ich glaube nicht … Das ist eine schwierige Frage. Gott hat nicht wirklich Macht über die Welt. Er sieht ihr nur so zu. Und der Teufel ist so wie eine kleine Maus, die versucht, Käse zu bekommen. Irgendwie versucht er reinzukommen, aber ich glaube, er kann es einfach nicht.

Mit seinen sechs Stufen der Glaubensentwicklung charakterisiert Fowler, wie sich ein reflektiertes Symbolverstehen und eine Haltung des Lebensglaubens (faith) aufbauen. Dabei hat er einen unumkehrbaren Komplexitätsgewinn im Blick. Dies ist insbesondere im Hinblick auf die Entwicklung des Symbolverstehens von Kindern religionsdidaktisch bedeutungsvoll.

Anfragen aus der aktuellen entwicklungspsychologischen Forschung

»Kinder neben den Stufen« überschreibt Peter Fiedler (2010) eine kritische Auseinandersetzung mit den Stufentheorien zur religiösen Entwicklung in der Spur der einflussreichen Theorie zur Entwicklung des Denkens von Jean Piaget, wonach die Entwicklung das Ergebnis eines kognitiven Konstruktionsprozesses ist, in dem das Subjekt in immer komplexeren Strukturen aktiv die Muster aufbaut, nach denen es die Umwelt deutet (assimiliert), und korrigierend auf sie einwirkt (akkommodiert).

Aus der aktuellen Diskussion in der Entwicklungspsychologie sind einige Hinweise auf Schwachstellen und Lücken dieser Theorie auch von religionspädagogischer Relevanz. Grundsätzlich werden zunehmend Einwände gegen die Annahme erhoben, dass sich Entwicklung in mehreren qualitativ abgrenzbaren Schritten (bzw. Stufen, Stadien oder Phasen) in unumkehrbarer Richtung auf einen Endzustand hinbewegt. Nach Piaget setzt die (Denk-)Entwicklung zur höheren ja die jeweils niederen Stufen voraus. Dabei sind die einzelnen Schritte qualitativ strukturell von der jeweils früheren Stufe unterscheidbar und werden als für alle Menschen gültig angesehen.

Die Position der aktuellen Entwicklungspsychologie in Auseinandersetzung mit Piaget fasst Susanne Koerber in ihrem Beitrag im »Handbuch zur Grundschulpädagogik und Grundschulforschung« unter drei grundschulrelevanten Aspekten zusammen (KOERBER 2011, 156–160):

»Beachtung früherer Kompetenzen«: Damit ist die Unterschätzung der Kompetenzen von Kindern in der Theorie von Piaget angesprochen, die zu einer kognitiven Unterforderung der Kinder führen könnte. So zeigen verschiedene Untersuchungen, dass schon Kinder im Vorschulalter zur Perspektivübernahme fähig sind, ein Verständnis davon haben, dass dasselbe Objekt oder Ereignis aus unterschiedlichen Perspektiven wahrgenommen werden kann, und dass neunjährige Grundschulkinder im Alter von Piagets konkret-operationalem Stadium schon zur Kontrolle von Hypothesen und zu logischem Denken fähig sind, was erst als für das Sekundarstufenalter möglich angesehen wurde (ebd., 156 f.).

»Differenzieller Zugang«: Es geht hierbei um die Annahme der universellen und überindividuellen Gültigkeit der Entwicklungsschritte, die auf alle Menschen in einem Altersbereich zutreffen. Diese Annahme wird infrage gestellt durch Untersuchungen, die darauf aufmerksam machen, dass ein Teil der Kinder im Grundschulalter durchaus schon logische Leistungen zeigt, die erst Jugendlichen zugesprochen werden. Die interindividuellen Unterschiede sind also größer als bislang angenommen. Dies fordert zu einer differenzierten Wahrnehmung der unterschiedlichen Denkleistungen in altershomogenen Lerngruppen auf und lässt nach Einflussfaktoren fragen, welche die interindividuellen Unterschiede erklären können, z. B. unterschiedliche Erfahrungen oder soziale Einflüsse (vgl. ebd., 158). Für unterrichtliche Lernprozesse kann man folglich nicht annehmen, dass sich alle Kinder einer Altersstufe auf dem gleichen kognitiven Niveau bewegen. Es gilt also mehr als bisher im Hinblick auf Lernprozesse die individuellen Fähigkeiten und die interindividuellen Unterschiede bei Kindern einer Altersgruppe wahrzunehmen.