Konstantin Lindner - Religionsdidaktik Grundschule

»Bereichsspezifität der Entwicklung«: Die Entwicklungstheorien in der Spur von Jean Piaget konzentrieren sich auf allgemeine, bereichsübergreifende Veränderungen kognitiver Fähigkeiten, die abweichende spezifische Entwicklungen in unterschiedlichen Inhaltsbereichen ausblenden. Sowohl für sprachliche, physikalische, biologische wie religiöse »Domänen« würden dann die gleichen Entwicklungsstufen gelten. Nun geht die neuere Lernpsychologie aber davon aus, dass sich für unterschiedliche Wissenssysteme bereichs- bzw. domänenspezifische Fähigkeiten entwickeln. Man spricht darum von domänenspezifischen Kompetenzen, die berücksichtigen, dass der Aufbau von Wissen eingebunden ist in bereichsspezifische Anwendungsgebiete (Domänen) (vgl. ebd., 158 f.).

Aus der religionspsychologischen und religionsdidaktischen Diskussion um die Stufentheorien

Der Religionspsychologe Bernhard Grom bezweifelt, »ob einzelne Stufen religiösen Denkens und Erlebens nachzuweisen sind, die jeweils ein zusammenhängendes Ganzes (Struktur) bilden, das die Befragten homogen auf verschiedene Inhalte und Situationen anwenden, und ob diese Stufen einander so folgen, dass die höhere jeweils die niederen voraussetzt, integriert und differenziert« (GROM 2007, 179). Die plausiblen Forschungsergebnisse zu den Entwicklungsstufen bei Oser / Gmünder hängen seiner Meinung nach von der Forschungsmethode der mündlich-argumentierenden Reaktion auf die Interviewerfragen zu den Dilemmageschichten ab. Bei offeneren und eher assoziativen Impulsen (z. B. Bilder von Kindern zu dem Impuls »Ich stelle mir Gott vor …«) ist hingegen damit zu rechnen, dass man in einer Altersstufe und bei Jungen und Mädchen differierende Konzepte registrieren kann. Darauf verweisen Ergebnisse der sogenannten Rostocker Langzeitstudie zu Gottesverständnis und Gottesbeziehung von Kindern (vgl. SZAGUN 2007). Gegen die Annahme eines Weiterschreitens und Stehenbleibens in einer idealen Stufenfolge favorisiert Grom ein Entwicklungsverständnis, das auch Rückschritte und Veränderungsrichtungen (als Multidirektionalität ) kennt (vgl. GROM 2007, 180; vgl. auch FIEDLER 2010, 267 f., der von der Möglichkeit regressiver Entwicklungsphasen spricht). Dabei erkennt Grom durchaus an, dass die religiöse Entwicklung in kognitiver Hinsicht vom Stand einer allgemeinen kognitiven Entwicklung abhängt. So sieht er zwischen der Entwicklung von Gottesvorstellungen und der kognitiven Entwicklung, wie sie Piaget beschreibt, eine Parallelität und bestätigt, dass es im Laufe der Entwicklung in der Altersphase von 6- bis 18-Jährigen eine Tendenz von einem buchstäblich-unsymbolischen Verständnis von metaphorischen Aussagen über Gott hin zu nicht-anthropomorphen, symbolisch gemeinten Gottesvorstellungen gebe. So könne man die Stufen als »weiche Stufen« anerkennen, die nicht davon dispensieren, individuelle und sozialisatorische Einflüsse in den Blick zu nehmen.

Problematisch kann ferner bei einer einseitigen Konzentration auf die kognitive Seite des Denkens die Vernachlässigung des affektiv-emotionalen Aspekts werden. Religiöse Entwicklung ist ganzheitlich aufzufassen und zeigt sich nicht nur in der verbalen bzw. kognitiven Urteilsfähigkeit. Diese betrifft jedoch einen zentralen Aspekt schulischen religiösen Lernens. Schließlich sind affektives und kognitives Handeln nicht künstlich zu trennen. Die emotionale Bedeutung des Glaubens und von Religion kann im Laufe des Lebens – auch abhängig von situativen und sozialen Einflüssen – sowohl zunehmen als auch abnehmen. Was für die kognitive Entwicklung und das Denken erhellend sein mag, trifft nicht gleichzeitig für die emotionale Seite religiöser Entwicklung zu (vgl. GROM 2007, 175 f.).

Auch die hierarchische Ordnung von Stufen und der normative Endpunkt religiöser Entwicklung sind problematisch: Ist jede höhere Stufe auch eine wertvollere Form von Religiosität oder hat jede Phase ihren eigenen Wert? Schon die Begriffe »Stufe« und »Entwicklung« suggerieren eine Hierarchie und einen normativen Zielpunkt. Es wären auch andere Metaphern, wie z. B. Spirale, Weg oder Sequenz denkbar, z. B. im Rückgriff auf mystische Weltsichten (vgl. MORAN 1988). Religiöse Entwicklung braucht nicht unbedingt immer ein Weg nach oben, sie kann auch ein Weg in die Tiefe sein.

Gerhard Büttner greift die Diskussion in der aktuellen Entwicklungspsychologie um die Bedeutung der Wissensdomäne (s. o.) auf und sieht hierin einen Paradigmenwechsel, den die Religionspädagogik forschungsmäßig noch weiter zu bearbeiten habe. Hierbei wird im Sinne einer gegenstandsbezogenen Theorie davon ausgegangen, dass kognitive Kompetenzen sich je nach Wissensgebiet unterscheiden können, dass man also durchaus mit neun Jahren Schachexperte mit äußerst differenzierten Gedankenoperationen sein kann, über die ein Fünfzehnjähriger noch nicht verfügt, gleichzeitig aber in religiösen Wissensdomänen Novize bleibt, wenn einem diese Domäne noch weitgehend unbekannt ist (vgl. BÜTTNER 2010, 210 f.).

Durch die Stufentheorien kommt also nicht alles in den Blick, was für eine umfassende religiöse Bildung bedeutsam ist. Sie sind ein wichtiges und hilfreiches Instrument zur Diagnostik, erhellen aber nur ein insbesondere für unterrichtliches Lernen wichtiges Segment religiöser Bildung, nämlich das der religiösen Urteilsbildung. Mit anderen (z. B. narrativen oder bildlichen) Erhebungsverfahren und anderen Inhalten (z. B. an der konkreten Erfahrungswelt der Kinder orientierten) wird man differenziertere Denk- und Argumentationsweisen bei Kindern in einer Lerngruppe und große interindividuelle Unterschiede bei Kindern gleichen Alters feststellen können (zur Diskussion vgl. u. a. SZAGUN / BUCHER 2010).

Die Diskussion um die Stufentheorien religiöser Entwicklung hat dazu beigetragen, Kinder mit ihrer Form des Denkens wahrzunehmen und zu achten. Obwohl die missverständliche Formulierung »Stufen« an ein Höher oder Tiefer denken lässt, ist die Sensibilität für die jeweilige Stimmigkeit und Würde des Denkens durch diese entwicklungspsychologischen Erkenntnisse gewachsen. Wer den Entwicklungsstand der Kinder ignoriert oder missachtet, hemmt ihre weitere Entwicklung bzw. verfehlt die Aufgabe, diese durch unterrichtliche Impulse und Interventionen zu unterstützen.

Die strukturgenetischen Theorien in der Spur von Jean Piaget legen ferner nahe, Kinder als aktiv handelnde Subjekte in den Blick zu nehmen, die ihr Wissen und ihr Weltbild aktiv aufbauen bzw. konstruieren (s. III.1) und die bei ihrem Wissensaufbau zu unterstützen und nicht einfach zu belehren sind. Dies gilt auch für ihr Theologisieren und Philosophieren (s. III.2; II.8). Kinder haben je nach ihrer Entwicklung das Recht, »sich Gott anthropomorph, als bärtigen Mann oder tolle Frau vorzustellen, mit ihm eine Beziehung des do ut des (Ich gebe, damit du gibst) zu pflegen, symbolische Texte der Bibel wortwörtlich zu verstehen«. Eine solche Sichtweise einer entwicklungsangemessenen Kindertheologie ist nach Anton A. Bucher durch Piagets Sicht auf kindliches Denken vorbereitet worden (vgl. BUCHER 2002a, 16 f.).

Plausibilität und Erklärungskraft der oben angeführten Theorien zur religiösen Entwicklung sind durch ihren abgegrenzten Gegenstandsbereich überzeugend und zugleich verführerisch. Letzteres gilt dann, wenn sie dazu verführen, alle Kinder einer Lerngruppe schubladenähnlich einer der genannten Stufe oder Phase zuzuordnen und so ihre Individualität und Unterschiedlichkeit zu übersehen. Man muss um die Begrenztheit dieser Theorien (s. o.) wissen, um den Zugewinn für religiöse Lehr-LernProzesse nutzen zu können. Der diagnostische Wert der Theorien ist jedoch nicht zu unterschätzen. Das Wissen um und eine Sensibilität für unterscheidbare Stufen bzw. Phasen religiöser Entwicklung kann im Unterricht Lehrende vor demotivierender Unter- oder auch Überforderung schützen und ihnen helfen, Kinder und Jugendliche dort abzuholen, wo diese in ihren religiösen Denkstrukturen tatsächlich stehen, um ihnen angemessene Lernmöglichkeiten zu eröffnen. Ferner legen diese entwicklungspsychologische Ansätze es nahe, die Lernenden in ihrer jeweiligen Entwicklungsstufe anzunehmen und zu unterstützen, damit sie ihre erworbenen Denkstrukturen in eigener, aktiver Auseinandersetzung mit Inhalten anwenden können, die auf die jeweilige Struktur Rücksicht nehmen. Der Entwicklung ist es nämlich nicht dienlich, ihnen theologische Erwachsenenpositionen aufzuzwängen.