Ricardo Antar - Melanie Klein

“Real-irreal” dejan de referirse solamente a lo que se percibe y a lo que no se percibe, respectivamente, para “adquirir ahora un significado completamente distinto por la forma en que lo usaba”. Efectivamente, cuando Erich declara “real” a la casa de su tía María a pesar de no verla, ha avanzado un paso más: “transforma la realidad de lo que solo es visto en la realidad de lo que es pensado.” “Hizo esto estableciendo como ‘real’ algo que sobre la base de su desarrollo intelectual del momento parecía esclarecedor –y solo algo adquirido de esta forma– y adoptándolo entonces.” 16

Melanie Klein centra en este momento evolutivo la posibilidad de un daño específico (“en la dimensión de profundidad”) en la “capacidad intelectual” (o “el pensar”, como también lo denomina) de los niños:

“El miedo a tener que reconocer como falsas las ideas que la autoridad le impone como verdaderas, el miedo a tener que sostener desapasionadamente que cosas repudiadas e ignoradas existen efectivamente, lo ha conducido a evitar penetrar más profundamente en sus dudas, y en general a huir de la profundidad. En estos casos creo que el daño puede haber influido el desarrollo del instinto de conocer, y de ahí también el desarrollo del sentido de la realidad, debido a la represión en la dimensión de profundidad.” 17

El siguiente paso de Erich se centra sobre un problema similar pero en el campo de sus relaciones con los demás: “demostró claramente su necesidad de que se definieran en forma precisa las limitaciones de sus derechos y poderes” tratando de comprenderlo por medio de ejemplos:

“‘Nadie puede sacarme lo que me pertenece, ¿no es cierto? ¿Ni siquiera mamá o papá?’ y se sintió muy contento cuando estuve de acuerdo con él. El mismo día le preguntó a la madre: ‘Mamá, tú no me prohíbes hacer cosas sólo por una razón’ (usando aproximadamente las palabras que ella había empleado). Una vez dijo a su hermana: ‘Yo puedo hacer todo lo que soy capaz de hacer, lo que soy bastante listo para hacer y se me permite’. Otra vez dijo: ‘¿Puedo hacer todo lo que quiero, no es cierto? Sólo no ser travieso’.” 18

No obstante, se trata de un proceso con vaivenes, ya que el principio de realidad no se ha consolidado, lo que lleva a que aparezcan formaciones de compromiso entre ambos principios, formaciones que en general adoptan la forma de descubrir hasta dónde se extiende la propia omnipotencia y la de sus padres:

“Un día después de plantear la cuestión de la liebre de Pascua, etcétera, me preguntó cómo arreglan los padres el árbol de Navidad y si se lo fabrica o crece realmente. Después preguntó si sus padres no podrían decorar un bosque de árboles de Navidad y dárselo cuando llegaran las fiestas. El mismo día le pidió a la madre que le diera el lugar B. (adonde iría en el verano) para poder tenerlo inmediatamente.” 19

En realidad, mantiene una actitud ambivalente ante la omnipotencia atribuida a los padres: a veces parece contentarse al saber que los padres tampoco conocen ni pueden todo y otras veces esta información le desagrada.

Melanie Klein comienza a cerrar esta primera parte de su trabajo con un resumen que denomina Perspectivas pedagógicas y psicológicas . Allí pone de manifiesto cómo entiende el conflicto que se le plantea al niño en su desarrollo intelectual. Para ella existe una “curiosidad natural y un impulso a indagar sobre a) lo desconocido y b) sobre datos y fenómenos previamente supuestos.” 20

Pero el niño puede encontrar obstáculos que afecten su desarrollo intelectual dañándolo tanto en la dimensión de profundidad como en la de amplitud.

En el primer caso, la indagación, la curiosidad, se desplegará solo en superficie. En este caso, la persona también fracasará en los problemas profundos que hacen a la ejecución de las distintas tareas o bien encontrará dificultades en distinguir lo verdadero de lo dogmático en las cuestiones profundas.

En el segundo caso, cuando queda afectada la dimensión de la amplitud, aparecerá una “falta de [amplios] intereses” que lleva al niño a una “aversión a atacar nuevas preguntas. En consecuencia, dirige todo el remanente de energía libre en profundidad a unos pocos problemas especiales”. Tendremos entonces al “investigador” que dedica toda su vida a un cierto problema sin desarrollar ningún otro tipo de intereses; o bien aquel otro que, pudiendo penetrar profundamente en los problemas, logra descubrir nuevas e importantes verdades, pero fracasa en las realidades mayores o menores de la vida cotidiana.

Estos daños acaecidos en el desarrollo quedan como prototipo durante toda la vida:

“Sucede a menudo que niños que manifiestan en sus observaciones (generalmente al comienzo del período de latencia) una capacidad mental extraordinaria, y parecen justificar grandes esperanzas para el futuro, más tarde quedan rezagados y luego, aunque probablemente sean adultos bastante inteligentes, no dan pruebas de poseer un intelecto superior al término medio. Las causas de este fracaso podrían involucrar un daño mayor o menor en una u otra dimensión de la mente [profundidad o amplitud]. Esto se confirmaría por el hecho de que tantos niños que por su extraordinario placer en hacer preguntas, y por la cantidad de preguntas que hacen –o por sus constantes investigaciones del “cómo” y “por qué” de todo– fatigan a los adultos, sin embargo después de algún tiempo renuncian a ellas y finalmente manifiestan poco interés o superficialidad de pensamiento. El hecho de que el pensar –afectado en total o en una u otra dimensión– no pudo en ellos extenderse en toda dirección, impidió el gran desarrollo intelectual al que, cuando niños, parecían destinados.” 21

La causa principal de esta restricción del desarrollo intelectual es el repudio y la negación de lo sexual y primitivo, aunque la imposición posterior de ideas confeccionadas (“el cúmulo de ideas éticas y morales”), presentadas de tal forma que el intelecto del niño encuentra difícil sacar conclusiones o deducciones propias, cumple un papel no menor en este daño:

“Tenemos tendencia a subrayar el ‘coraje’ del pensador que, en oposición a la costumbre y a la autoridad, logra llevar a cabo investigaciones completamente originales. No habría tanta necesidad de ‘coraje’ si no fuera que los niños necesitan un espíritu especial para pensar por sí mismos, en oposición a las más altas autoridades, las cuestiones delicadas que en parte son negadas y en parte prohibidas.” 22

Pero

“la introducción [en un momento posterior] de ideas sobrenaturales no verificables presenta un nuevo peligro para el pensamiento. La idea de una deidad invisible, omnipotente y omnisciente es abrumadora para el niño, tanto más debido a que dos cosas favorecen marcadamente su fuerza efectiva.” 23

Una de estas dos cosas “es una necesidad innata de autoridad”. Esta necesidad innata de autoridad se basa en la tempranísima percepción del niño de su propio desamparo que lo lleva a concebir la existencia de fuerzas protectoras que adoptan la forma de una deidad. El segundo factor es el que se aprecia en la siguiente cita:

“Pero también el innato sentimiento de omnipotencia, ‘la creencia en la omnipotencia del pensamiento’, que [...] están tan profundamente enraizadas y por lo tanto son permanentes en el hombre, el sentimiento de la propia omnipotencia acoge la aceptación de la idea de Dios. Su propio sentimiento de omnipotencia conduce al niño a atribuirla también a su ambiente.” 24

“El conflicto que el naciente sentido de la realidad tiene que emprender contra la innata tendencia a la represión, el proceso que hace que el conocimiento (al igual que las adquisiciones de la ciencia y la cultura en la historia de la humanidad) también en el individuo deba ser adquirido con dolor, junto con los inevitables obstáculos encontrados en el mundo externo, son todos sustitutos más que suficientes de la oposición, que se supone que actúa como incitante del desarrollo, sin poner en peligro su independencia. Todo lo demás que tenga que ser superado en la infancia –ya sea oposición o sometimiento–, toda resistencia externa adicional, es por lo menos superflua pero muy frecuentemente perjudicial porque actúa como restricción y barrera.” 25