Ricardo Antar - Melanie Klein

** Melanie Klein sugiere que temporariamente, hasta que otros tiempos traigan nuevas posibilidades, puede ser transitoriamente eficaz la fundación de jardines de infantes dirigidos por mujeres analistas. “No hay duda de que una analista que tiene bajo sus órdenes algunas niñeras entrenadas por ella puede observar a muchos niños como para reconocer la conveniencia de una intervención analítica y llevarla a cabo.” 39

*** Pero acá M. Klein comienza a visualizar una dificultad a la que el psicoanálisis hasta ese momento no había encontrado una acabada respuesta:

“Por supuesto que entre otras cosas puede objetarse que de este modo el niño en cierta medida y en edad muy temprana quedaría psíquicamente apartado de su madre. Pienso sin embargo que el niño tiene tanto que ganar de este modo, que la madre recuperaría en otros sentidos lo que quizás haya perdido en éste.” 40

Todavía es necesario recorrer un trecho del camino que llevará a M. Klein a fundamentar sólidamente al psicoanálisis de niños como una práctica que no interfiere en las relaciones de nuestros pacientitos con sus padres.

1Klein, M. El desarrollo de un niño; Segunda Parte. Análisis Temprano; Contribuciones al psicoanálisis , Buenos Aires: Hormé, 1964, p. 40. Cursivas nuestras.

2 Ídem , p. 41, cursivas nuestras.

3Obviamente no transcribiremos por completo las experiencias que se relatan en el texto. Si bien en varias oportunidades citamos textualmente a M. Klein, no debe sorprender al lector que para terminar de comprender acabadamente lo que en este texto se intenta transmitir debe remitirse a El desarrollo de un niño .

4Klein, M., ob. cit., p. 42.

5 Ídem , p. 43.

6 Ídem , p. 43, cursivas nuestras.

7 Ídem , p. 44, cursivas nuestras.

8 Ibídem , cursivas nuestras.

9 Ídem , p. 44.

10 Ídem.

11Que consistía en atender a la “curiosidad sexual reprimida”.

12 Ídem , pp. 44−45, cursivas nuestras.

13 Ídem , pp. 46.

14En esta época “el estómago tenía para este niño una significación peculiar. A pesar de la información y de repetidas correcciones, se aferraba a la concepción, expresada en diversas oportunidades, de que los niños crecen en el estómago de la madre. En otras formas también el estómago tenía para él un significado afectivo peculiar.” ( Ídem , pp. 46-47)

15 Ídem , p. 47.

16 Ídem , p. 61, cursivas nuestras.

17 Ídem , p. 47

18 Ídem , p. 48, diferenciación de a y b nuestra.

19 Ídem , p. 50, cursivas nuestras.

20 Ídem , p. 50, cursivas nuestras.

21 Ídem , p. 51, cursivas nuestras.

22 Ídem , p. 51, nota 31.

23 Ídem , p. 52.

24“Había estado mirando libros de grabados con jinetes en ellos y el libro se abrió y dos hombres salieron de él. El, su hermano y sus hermanas se aferraron a la madre y querían escaparse. Llegaron a la puerta de una casa y allí una mujer les dijo: ‘No pueden esconderse aquí.’ Pero de cualquier modo se escondieron para que los hombres no pudieran encontrarlos. Me contó este sueño a pesar de grandes resistencias que aumentaron tanto cuando empecé la interpretación, que para no sobreestimularlas, la hice muy corta e incompleta. Conseguí pocas ideas asociadas, únicamente que los hombres tenían palos, escopetas y bayonetas en sus manos. Cuando le expliqué que esto significaba el gran pipi de su padre que él tanto desea como teme, contestó que “las armas eran duras y en cambio el pipi es blando”. Le expliqué que sin embargo el pipí también se pone duro justo en relación lo que él mismo quiere hacer, y aceptó la interpretación sin mayor resistencia. Relató después que le pareció algo así como uno de los hombres se había metido en el otro, ¡y quedaba sólo uno!” ( Ídem , p. 53)

25 Ídem , p. 53.

26 Ídem , p. 56.

27 Ídem , p. 56.

28“En mi experiencia he encontrado que externamente es poco el cambio que parece sufrir lo educacional. Han transcurrido alrededor de dieciocho meses desde la terminación de las observaciones aquí relatadas. El pequeño Fritz va a la escuela, se adapta en forma excelente a sus exigencias, y es considerado allí, como en todas partes, un niño bien educado, desenvuelto y espontáneo, y que se comporta adecuadamente. La diferencia esencial, difícilmente notable para el observador no iniciado, yace en una actitud básica completamente distinta con respecto a la relación maestro-alumno. Así, aunque desarrolló una relación absolutamente franca y amistosa, cumple con bastante facilidad las exigencias pedagógicas que de otro modo a menudo sólo actúan cuando se las utiliza autoritariamente, y con dificultades; ya que las resistencias inconscientes del niño ante esto fueron superadas por el análisis. Por consiguiente, el resultado de la educación ayudada por el análisis es que el niño cumple con los requerimientos educativos habituales pero sobre la base de presupuestos enteramente diferentes.” Ídem , p. 57.

29 Ídem , p. 57, cursivas nuestras.

30 Ídem , p. 58, cursivas nuestras.

31 Ídem , p. 58, cursivas nuestras.

32 Ídem, pp. 58−59.

33 Ídem , p. 59.

34 Ibídem .

35 Ídem, p. 61.

36 Ibídem .

37 Ídem, p. 62.

38 Ídem, p. 63.

39 Ibídem .

40 Ibídem .

Betty Korsunsky

Aquí abordaremos el desarrollo cronológico del pensamiento kleiniano respecto de la relación del niño con su escolaridad, con sus juegos. Lo haremos a partir de dos trabajos que están articulados y escritos en el mismo año: 1923. Melanie Klein en su artículo Análisis infantil coloca el acento en la relación entre síntomas, inhibiciones y sublimaciones, en tanto que en El papel de la escuela en el desarrollo libidinoso del niño , elaborado a partir de la clínica con niños, plantea cómo las inhibiciones para el juego y en la escuela (en el aula, con los útiles de trabajo, en la relación con los maestros, en el aprendizaje de distintas materias) dependen del significado simbólico sexual que adquieren.

Según Petot, 1las concepciones protokleinianas de 1923 incluyen una teoría de la psicología normal y consideraciones psicopatológicas, que son la consecuencia de explicar el desarrollo de la personalidad en general y, sobre todo, de las funciones del yo, en términos de cargas libidinales.

El punto de partida de la autora son los modelos freudianos acerca de las pulsiones sexuales-pulsiones de autoconservación (también denominadas pulsiones del yo) y la teoría de la libido objetal y narcisista. También se nutre de E. Jones y S. Ferenczi, sumando ideas propias, centrada en el tema del aprendizaje y del desarrollo yoico. Busca conocer la mentalidad infantil y sus dificultades de desarrollo, abarca lo que considera el desarrollo normal, incluyendo la sublimación y la psicopatología, considerando las inhibiciones y los síntomas neuróticos.

Un modo de pensar hasta ahora la inhibición es que se halla determinada por represiones de las ideas libidinales asociadas con el juego y la actividad en la escuela. Clínicamente se manifiestan como inhibiciones: la torpeza en juegos y gimnasia, la aversión por ellos, poco o ningún placer en las lecciones, falta de interés por una materia especial, distintos grados de la llamada pereza; así como capacidades o intereses más débiles de lo que es común.