Sportpädagogik

• Mit Blick auf den normativen Gehalt, der ein werteorientiertes Handeln konstituiert, ist die begründbare Bestimmung gesellschaftlich relevanter Erziehungsziele im Kontext übergeordneter Bildungsziele sowie im Gegenstandsbezug bedeutsam.

Die Vielzahl an Ansätzen in der Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff, auch mit Blick auf den historischen Verlauf einer teils kontroversen Diskussion (Beckers, 2001b), ist kaum in einem kurzen Überblick zu fassen. Im Folgenden werden daher anhand ausgewählter Begriffsbestimmungen zentrale Gedanken in den Vordergrund gerückt, die einem grundlegenden Verständnis dienlich sind und in der Sportpädagogik vornehmlich rezipiert werden. Peukert (2000) zufolge gehört

»Bildung […] – als deutsche Sonderprägung – neben Kultur, Zivilisation, Gesellschaft, Aufklärung, Vernunft zu den großen Leitbegriffen, unter denen die beschleunigt sich entwickelnden modernen Gesellschaften seit der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts Verständigung über sich selbst suchten« (ebd., S. 507).

Diese Verständigung über sich selbst nimmt Ausgangspunkt beim einzelnen Menschen als Subjekt und Teil der Gesellschaft. Neuber et al. (2013, S. 400) stellen diesen Ausgangspunkt im Rückgriff auf Meinbergs Klärung des Bildungsbegriffs prägnant heraus:

»Zunächst muss festgestellt werden, dass Bildung reflexiv im Sinne von Sich-Bilden gebraucht wird, da sich ›der eigentliche Bildungsvollzug, das Sich-Aneignen von Welt […] ins Subjekt selbst‹ verlagert« (Meinberg, 1996, S. 56).

Mit der Verlagerung des Sich-Aneignens von Welt in das Subjekt sind auch die beiden zentralen Referenzpunkte angesprochen, die in einer Vielzahl von Begriffsbestimmungen die maßgeblichen Bezüge charakterisieren: Bildung entsteht im Zusammenspiel zum einen umweltbezogener bzw. gesellschaftlich-kultureller sowie zum anderen personaler Bezüge. In der Erziehungswissenschaft werden diese beiden Referenzpunkte häufig mit dem Begriffspaar Welt- und Selbstverhältnis gefasst.

Bildung als Prozess, aber auch als das Resultat des Prozesses, richtet sich Peukert (2000) zufolge auf die Entwicklung eines individuellen Bewusstseins einschließlich der Befähigung zu einer reflektierten Umgestaltung desselben. Damit verknüpft sieht er auch die Befähigung zur Umgestaltung gesellschaftlicher Strukturen, die durch das Bewusstsein jedes Einzelnen mitgeprägt werden.

Deutlich wird hier das (selbst-)reflexive Moment, das sich als zentral für den Bildungsbegriff erweist:

»Bildung bedeutet zuallererst Reflexivität: sich krisenhafter Ungewissheiten bewusst zu werden und sich dazu zu verhalten« (Bonnet & Hericks, 2013, S. 37).

In der Auseinandersetzung mit Welt- und Selbstverhältnissen erfolgt über die Reflexion eine Distanznahme im Ereignis- und Erfahrungsfluss. Nach Dörpinghaus (2013, S. 119) ist Bildung entsprechend eine »Verstehens- und Distanzleistung«. Und auch Bietz zufolge (2005, S. 107) können nur bei reflexiver Distanz eigene Handlungsspielräume gewonnen werden und so individuelle Erlebnisse nachhaltige Wirkungen auf die Person und ihren Zugang zur Welt haben.

Als maßgeblich für das Auslösen reflexiver Momente wird das Moment der Irritation betrachtet. Bildungsprozesse finden nach Kokemohr (2007) dort statt, wo auftretende Erfahrungen nicht in die biographisch aufgebauten Ordnungen eingebettet werden können, welche die täglichen Interpretationen lenken. Widerständige Erfahrungen führen zu einem Fraglich-Werden bisheriger und zu einem probeweisen Entwurf neuer Ordnungsfiguren, im Sinne von »Bildungsvorhalten« (ebd., S. 19), deren tatsächliche Bildungsrelevanz bzw. Bildungswirksamkeit sich erst längerfristig erweisen muss.

Im Kontext von Bewegung, Spiel und Sport findet sich der Gedanke der bildungsrelevanten widerständigen, ›krisenhaften‹ Erfahrungen in der Sportpädagogik im Sinne der »Wechselwirkung des Spürens und Bewirkens« wieder (Prohl, 2010, S. 166). Konkret entstehen Irritationen z. B. bei bewegungs- und sportbezogenen Aktivitäten in der gelingenden (oder eben noch nicht gelingenden) Auseinandersetzung beim Versuch ein turnerisches Bewegungsproblem zu lösen (Bietz, 2015).

Der dargestellte Zugang zum Verständnis von Bildung bezieht sich auf den Ansatz transformatorischer Bildung im Sinne einer Bildungsprozesstheorie (Kokemohr, 2007). Hinsichtlich weiterer ausgewählter bildungstheoretischer Ansätze wurde in der Sportpädagogik insbesondere auch der Ansatz von Klafki, mit seiner Unterscheidung einer materialen, formalen und kategorialen Bildung, rezipiert (Laging & Kuhn, 2018). Allen Ansätzen gemeinsam ist das In-Bezug setzen von Subjekt- und Objektbezügen, wobei der Fokus bei Klafki weniger auf dem Prozess als auf der Frage nach dem Verhältnis von Subjekt und Objekt liegt (vertiefend Kap. 4):

• Materiale Bildung richtet sich auf den Sach- bzw. Objektbezug und damit auf die Aneignung von sach- bzw. objektbezogenen Kenntnisse oder das Erlebt-haben bestimmter Ereignisse. Ziel ist also die Aneignung eines Wissens- oder Erlebniskanons, der im gegebenen gesellschaftlich-kulturellen Kontext als bildungsrelevant erachtet wird (u. a. Strübig & Strübig, 2018; Gruschka, 2018). Für das Feld des Sports ruht der Fokus demnach auf der Aneignung sport-(art-)spezifischer Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten mit Blick auf die Teilhabe an der gesellschaftlich etablierten Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur.

• Formale Bildung stellt hingegen das Subjekt in den Mittelpunkt. Der Blick richtet sich auf die individuelle Entwicklung, und damit die ›Formung‹ der individuellen körperlichen, geistigen und seelischen Kräfte in Auseinandersetzung mit gesellschaftlich-kulturellen Phänomen (u. a. Strübig & Strübig, 2018; Gruschka, 2018). Der Fokus ruht also auf der Frage, welche persönlichkeitsbildenden Erfahrungen das Subjekt in der Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Umwelt im Kontext seines Bewegungshandelns machen kann und welche Bildungsimpulse dadurch entstehen (Prohl, 2010).

• In der kategorialen Bildung verschmelzen materiale und formale Bezüge dialektisch miteinander. Im Blick steht die Auseinandersetzung mit einem bewegungs- und sportbezogenen Wissens- und Erfahrungskanon, verbunden mit der Frage, welche Bedeutsamkeit dieser Kanon für die individuelle Entwicklung des Subjekts hat. Ziel der Auseinandersetzung ist es, allgemeine Einsichten in »kategorial Erhellendes« (Klafki, 1963, S. 42–43) zu ermöglichen. Also in der handelnden Auseinandersetzung des Subjekts mit den Gegebenheiten des Felds Bewegung und Sport ein grundlegendes Verständnis zentraler (kategorialer) Aspekte zu schaffen.

• Dabei handelt es sich um einen Ansatz relationaler Bildung (Bietz, 2018). Der Begriff relational betont, dass die dialektischen Bezüge der kategorialen Bildung sich grundsätzlich bedingen und nicht unabhängig voneinander gedacht werden können (Scherer, 2005). Eine Trennung ist nur rein analytisch möglich. Aus dieser Sicht kann Bildung immer nur als ein Zugleich materialer und formaler Aspekte und deren wechselseitigem Bezug gedacht werden. Bildung ist demnach also immer relational.

Kontroverse Diskussionen um den Bildungsbegriff entzünden sich u. a. an seiner Vielschichtigkeit und damit vermeintlichen Unklarheit (Neuber et al., 2013; Koller, 2014). Gleichzeitig wird der Bildungsbegriff, respektive die Teildisziplin der Bildungstheorie, für im Grunde unverzichtbar gehalten, da sich damit eine Verortung bietet, an der »[…] über Legitimation, Zielsetzung und Kritik pädagogischen Handelns […] gestritten werden kann und soll« (Koller, 2012, S. 10). Die Bedeutung von Bewegung, Spiel und Sport für Bildungsprozesse gilt Krüger und Neuber (2011) zufolge als im Grunde unbestreitbar. Bildungsprozesse wären in Gefahr unvollständig zu bleiben, sollte die körperlich-leibliche Dimension des Lernens außer Betracht geraten.