Lebendige Seelsorge 5/2017

Den Praxistheoretikern geht es nach Jahrzehnten der Dominanz des Textuellen und Diskursiven in den Sozialwissenschaften nicht zuletzt um eine Rehabilitierung der Materialität des Sozialen. Sie betrifft zwei Instanzen: Körper und Artefakte. Zu den Basisannahmen der Theoretiker sozialer Praktiken gehört die Vorstellung, dass alle – auch die abstraktesten – Fähigkeiten und Kompetenzen aus körperlichen Praktiken resultieren (vgl. Reckwitz ).

Praxistheoretische Ansätze eignen sich nicht zuletzt zur Konkretisierung dessen, was „differenzielle Zeitgenossenschaft“ ausmacht. Wenn soziale Praktiken zur (wichtigsten) Analyseeinheit werden, dann sind prinzipiell alle Zeitgenossen gleichgestellt, Kinder und Erwachsene konzeptuell auf Augenhöhe.

Will man Werden praxistheoretisch analysieren, dann ist es notwendig, Theorien sozialer Praktiken als transdisziplinäres Phänomen in den Blick zu rücken. In diesem Punkt wird man in soziologischen Beiträgen nicht fündig. Anders sieht es in der Kulturpsychologie US-amerikanischer Provenienz und in der Aktivitätstheorie in der Tradition Vygotskys aus (vgl. Hengst, 28-36). Was alle diese Ansätze verbindet, ist die Zurückweisung individualpsychologischer Ansätze zugunsten einer soziokulturellen Konzeption von Entwicklung. Ihr Thema ist „social becoming“.

Im Zusammenhang mit (differenzieller) Zeitgenossenschaft interessieren nicht zuletzt mentale und tätige Auseinandersetzungen mit makrosozialem Wandel in den Mikrowelten des Alltags. Man könnte solche Aktivitäten in Analogie zu konstruktivistischen Slogans wie doing gender und doing childhood auf die Formel doing contemporariness bringen. Sie beginnen – wie neuere kindheitssoziologische Studien zeigen – in frühen Lebensjahren und reichen von Netzwerkkonstruktionen als Antworten auf den Wandel der Familie und die Zerbrechlichkeit von Ehe- und Partnerbeziehungen über die Neudefinitionen kollektiver Identitäten unter dem Einfluss von Fernsehen und Unterhaltungsmedien und globalen Konsumkreisläufen bis hin zu neuen Akzentsetzungen beim Lernen und bei der Wissensorganisation.

ENTGRENZTES LERNEN

Eine besonders interessante Akzentsetzung praxistheoretisch orientierter Psychologen und Anthropologen ist deren Beitrag zur Lerntheorie: die Ablehnung des traditionellen Lernbegriffs und seine Ersetzung durch das Konzept wechselnder Partizipationen in den kulturellen Settings des Alltags. Lernen ist in dieser Perspektive aktive Teilnahme am Alltagsleben. Soziale Lerntheorien schreiben der Partizipation die zentrale Bedeutung für nachhaltiges, signifikantes, identitätsstiftendes Lernen zu. Sie gehen davon aus, dass Menschen den Großteil ihres Wissens und ihrer Kompetenzen in Situationen erwerben, in denen (formelle) Instruktion eine untergeordnete Rolle spielt.

Die Bedeutung individuellen Lernens wird (selbstverständlich) nicht geleugnet, gleichwohl aber angenommen, dass der Großteil dessen, was Menschen als Lernende definiert, in Kontexten der Gruppeninteraktion und des Engagements in gemeinsamen kulturellen Praktiken stattfindet. Wenn Lernen in diesem Sinn als Akt der Partizipation verstanden wird, dann verschiebt sich das (analytische) Interesse vom Individuum auf die sozialen und kulturellen Mikrowelten, in die eine Person eingebunden ist.

Sicher ist, dass Lernen heute weniger denn je an Lernorte im traditionellen Verständnis gebunden ist. Es kann fast überall stattfinden. Und es ist oft nur sehr schwer als spezifische Aktivität identifizierbar. Zum Beispiel verschwimmen in Gegenwartsgesellschaften die für das Kindheitsprojekt der Moderne konstitutiven Grenzen zwischen Spielen, Lernen und Arbeiten. Unabweisbar erscheint mir eine paradoxe Gesamtbilanz zeitgenössischen Lernens: Obwohl Kinder und Jugendliche immer mehr Zeit in Schulen und pädagogischen Institutionen verbringen, dominiert Entschulung in nie gekanntem Maße die Lernerfahrungen der Heranwachsenden innerhalb und außerhalb schulischer Einrichtungen.

Dass Lernen heute „life-wide“ stattfindet, ist die eine Seite der Veränderung. Die andere für die Kindheitsforschung mindestens ebenso wichtige Veränderung besteht darin, dass Lernen von den Zeitgenossen bekanntlich „lifelong“ erwartet wird. Anders als beim traditionellen Schullernen erwerben Kinder – z. B. im Umgang mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien – keine Kompetenzen mehr, die es ihnen ermöglichen, nach Abschluss der Schulzeit mit dem Lernen aufzuhören.

Der Status des „Werdens ohne Ende“

stellt den neuen Standard dar.

Dieses „never finished“ ist ein Stück weit verallgemeinerbar. Anders als noch vor ein paar Jahrzehnten ist kein Ende der Lernreise in Sicht. Die vor allem und von allen Zeitgenossen geforderte Kompetenz besteht darin, sich auf unvorhersagbare künftige Anforderungen und Umstände einstellen zu können. Der Zustand des Werdens erfasst den gesamten Lebenslauf. Begriff und Forderung lebenslangen Lernens unterstreichen, dass der Status des „Werdens ohne Ende“ den neuen Standard darstellt.

ERWEITERUNG DER SPIELARTEN?

Die Kinder, die ich zu Beginn meines Beitrags vorgestellt habe, sind inzwischen in den Vierzigern, gehören also zur heutigen Elterngeneration. Ob in den kulturellen Orientierungen und Praktiken der Angehörigen dieser Generation Religion noch eine besondere Rolle spielt, ob sie ihren Kindern noch Religion vorleben, ob sie religiös interessierter oder informierter sind als ihr Nachwuchs, ist zweifelhaft.

Der soziokulturelle Wandel hat dazu geführt, dass die Eltern von heute ihren Kindern in Fragen des Glaubens oft nur wenige oder keine Antworten geben (können). Die Religion von Grundschulkindern setzt sich in Deutschland und anderen europäischen Ländern nicht selten aus den Versatzstücken zusammen, die sie in ihren Alltagswelten mitbekommen und verarbeiten können. Nach dem bisher Gesagten ist keineswegs ausgemacht, dass die entscheidenden Differenzen zwischen den Angehörigen verschiedener Generationen größer sind als generationale Binnendifferenzen.

LITERATUR

Daun, Ake, Ethnological research on children, in: Ethnologia Scandinavica (1982) 42-52.

Hengst, Heinz/Zeiher, Helga (Hg.), Kindheit soziologisch, Wiesbaden 2005.

Hengst, Heinz, Kindheit im 21. Jahrhundert. Differenzielle Zeitgenossenschaft, Weinheim/Basel 2013.

Lee, Nick, Childhood and society. Growing up in an age of uncertainty, Buckingham 2001.

McLuhan, Marshall, Understanding media, London/New York 1964.

Reckwitz, Andreas, Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken. Eine sozialtheoretische Perspektive, in: Zeitschrift für Soziologie (4/2003) 282-301.

Kinderschutz, Kinderbildung, Kinderpartizipation

Historische Wurzeln und aktuelle Provokationen

Jedes Jahr am 20. November begehen die Vereinten Nationen den Weltkindertag, um an die Rechte von Kindern und Jugendlichen zu erinnern. Zugleich steht hinter diesem Gedenktag die öffentlich kaum wahrgenommene Tatsache, dass die Wertschätzung, die den Kindern und Jugendlichen erst in einem langen historischen Prozess zugesprochen wurde, vor allem als eine Errungenschaft mit jüdisch-christlichen Wurzeln gelten muss. Hubertus Lutterbach

Tatsächlich verfügt die Sorge um Kinderschutz und Kinderförderung – bezogen auf junge Menschen bis zum Alter von 18 Jahren – in der sozialen Praxis über eine lange Tradition. Das gilt ungeachtet der Tatsache, dass der Unicef-Report 2016 trotz aller erzielten Erfolge besonders für die Mehrheit der weltweit 2,2 Milliarden Kinder und Jugendlichen in den Entwicklungs- und Schwellenländern noch immer bedrückende Lebensverhältnisse dokumentiert.

Allein die aktuelle Zahl der minderjährigen Kinder auf der Flucht hat sich seit 2010 verfünffacht, wie das Unicef-Dokument „Ein Kind ist ein Kind“ (2017) mahnt. – Im Vergleich zum Mühen um Kinderschutz und Kinderbildung ist die öffentlich gestellte Frage nach einer altersgemäßen Partizipation junger Menschen am gesellschaftlichen Leben erst seit den 1970er Jahren virulent.