Hernán Cofré Mardones - Enseñar evolución y genética para la alfabetización científica

1.2 ¿Qué son las grandes ideas?

Frente a estos desafíos actuales de la sociedad, la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia se presenta como una alternativa de fomento de este análisis crítico. Considerando este escenario, se ha propuesto una nueva forma de abordar el contenido científico bajo el nombre de “Grandes Ideas de la Ciencia”. Esta nueva propuesta curricular invita a que los estudiantes puedan “ver conexiones entre diferentes ideas científicas”, de forma tal que cuando están conectadas se les podría hacer más fácil utilizarlas en nuevos escenarios que si usan otras ideas desconectadas (Harlen, 2015, p.97), promoviendo un entendimiento más crítico e integrado de la ciencia.

En relación con la génesis de este constructo, cabe señalar que, ya en 1998, Robin Millar y Jonathan Osborne proponían la existencia de “historias explicativas” de la ciencia, y advertían sobre la importancia de elegir bien cuáles de estas “historias” eran las más relevantes para el currículum (Millar y Osborne, 1998). Sin embargo, no fue hasta 2010 que se acuñó el constructo “Grandes Ideas de la Ciencia”, en el marco de un seminario en el que un grupo de diez científicos y educadores relacionados con educación científica de diferentes partes del mundo (entre los que se encontraba Millar) propusieron ideas y principios que todo estudiante debería conocer durante su periodo en la escuela. A propósito de ese seminario se desarrollaron, bajo el liderazgo de Wynne Harlen, dos reportes cortos que agrupan estas grandes ideas. El primer reporte tiene por nombre Principios y grandes ideas de la educación en ciencias (2010) donde se presentan estas grandes ideas de y acerca de la ciencia, mientras que el segundo reporte, conocido como Trabajando con grandes ideas de la educación en ciencias (2015), muestra un enfoque más aplicado sobre cómo se pueden abordar las grandes ideas en el aula9.

Es así como esta propuesta incluyó un set de diez grandes ideas de la ciencia

—teorías, modelos y principios que explican el mundo natural— y cuatro grandes ideas acerca de la ciencia —la forma en que estas ideas científicas se han desarrollado— (Harlen, 2010). En su génesis, las grandes ideas se definieron como “ideas que pueden usarse para explicar y hacer predicciones sobre una variedad de fenómenos relacionados en el mundo natural” (Harlen, 2010, p.17). Esta conceptualización incorpora la idea de progresión hacia la gran idea, donde las ideas “pequeñas” desarrolladas a partir del estudio de temas particulares, se construyen para formar gradualmente ideas “más grandes” (p. 8) que abarcan más fenómenos. La progresión se entiende relacionada con el dominio científico desde pequeñas ideas alcanzadas a través de experiencias concretas hasta grandes ideas más amplias y abstractas, así como a través de los niveles de escolarización de los estudiantes (Harlen, 2010). El listado completo de grandes ideas de y acerca de la ciencia se puede observar en la Tabla 3.1.

Otros educadores científicos han definido las grandes ideas como “un principio unificador que conecta y organiza ideas, conceptos pequeños y experiencias múltiples” (Mitchell et al., 2016, p.3). Según Whiteley (2012), las grandes ideas “pueden considerarse como los patrones que permiten conectar los puntos del conocimiento que de otra forma estaría fragmentado” (p. 43). Estas grandes ideas permitirían establecer nuevas relaciones entre contenidos científicos (Olson, 2008), por lo que podrían ser comunes a más de un fenómeno con el potencial de volverse más sofisticadas con el tiempo (Plummer y Krajcik, 2010). Las grandes ideas se pueden relacionar con las disciplinas asociadas a STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) de manera tal de entenderlas transversal e integradamente, pudiendo ser grandes ideas de contenidos o grandes ideas de los procesos asociados a STEM (Chalmers et al., 2017).

Tabla 3.1 Grandes ideas de y acerca de la ciencia (Harlen et al., 2010).

En Chile, este nuevo enfoque de la educación científica está incorporado al currículum nacional (Mineduc, 2012, 2015, 2019) enfatizando la enseñanza de las grandes ideas de la ciencia desde séptimo a segundo medio, mientras que las ideas acerca de la ciencia podrían estar asociadas a tercero y cuarto medio. En estos niveles, la definición que entrega el currículum nacional es la siguiente:

Para contribuir a la alfabetización científica es fundamental comprender conceptos e ideas nucleares de las ciencias que permitan construir otros conocimientos. Las grandes ideas, como construcción conceptual, permiten explicar eventos y fenómenos importantes para la vida de los estudiantes durante y después de su etapa escolar. Son relaciones y patrones observados en un amplio rango de fenómenos. Estas relaciones posibilitan una visión integrada de las ciencias, con lo cual se adquieren aprendizajes profundos sobre objetos, materiales, fenómenos y relaciones del mundo natural (Mineduc, 2019, p. 30).

Para el caso de la educación básica, las bases curriculares de primero a sexto establecen, siguiendo la misma línea del trabajo de Harlen, lo siguiente: Para que este proceso sea exitoso, es fundamental que los estudiantes se aproximen a las grandes ideas de la ciencia, cuya comprensión les permita dotar de sentido a los fenómenos del mundo que los rodea. Estas ideas no se limitan a ofrecer explicaciones casuísticas sobre preguntas que surgen en la vida cotidiana, sino que identifican, de forma abstracta, relaciones entre fenómenos y propiedades observadas. La comprensión de estas ideas facilita la predicción de fenómenos, la evaluación crítica de la evidencia científica y la toma de conciencia de la estrecha relación entre ciencia y sociedad (Mineduc, 2012, p. 70).

Existen diferentes ejemplos del uso de grandes ideas desde la literatura (ver González-Weil y Bravo, 2017, para una revisión más detallada). Pero es poco el conocimiento que se ha generado sobre cómo los profesores chilenos están incluyendo esta innovación del currículum nacional en sus aulas (Bravo, Astudillo, Cisternas y Flores, 2019). Este punto se vuelve especialmente importante considerando que el currículum chileno adoptó este acercamiento sobre cómo enseñar ciencias en todos los niveles escolares, desde la aparición del constructo. Ogborn (2002), como experto en desarrollo curricular, se hace dos preguntas sobre quién es el propietario o propietaria de las innovaciones curriculares una vez que se han desarrollado y, luego, cómo se transforman una vez que se van a implementar. De esos cuestionamientos, Ogborn propone que el éxito de un proyecto de desarrollo curricular está relacionado con “el sentido de propiedad de la innovación”, concluyendo que los docentes “son los verdaderos dueños del currículum” (p. 143).