Hernán Cofré Mardones - Enseñar evolución y genética para la alfabetización científica

2.2 Explorando algunas grandes ideas acerca de la Ciencia

La segunda experiencia corresponde a una parte del curso de Didáctica de las Ciencias, dictado para segundo año de la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales. Esta parte del curso tenía como objetivo profundizar el significado de la alfabetización científica, su relación con la naturaleza de la ciencia, y la cultura de la paz11. Para ello, los estudiantes trabajarían en torno a una misma actividad, que ocupó alrededor de seis clases. El objetivo final de la actividad era que los estudiantes del curso diseñaran una experiencia de aprendizaje orientada a la comprensión de la alfabetización científica, que pudiesen ejecutar con estudiantes de primer año de la misma carrera, donde los estudiantes del curso de Didáctica tenían el rol de profesor o profesora.

Para ello, se trabajó utilizando la Brújula de Diseño para Mejorar la Vida (Figura 3.2), desarrollado por INDEX12 bajo la metodología de Design Thinking (Stenlev y Boegeskov, 2016), la cual fue adaptada al contexto y a los tiempos disponibles.

Figura 3.2 Brújula de Diseño para mejorar la vida (Modificado de Stenlev y Boegeskov, 2016).

La primera fase de la Brújula —Preparar— tuvo por objetivo identificar, seleccionar y concretar el desafío que los estudiantes iban a abordar. Considerando las relaciones entre alfabetización científica, naturaleza de la ciencia y la cultura de la paz, se propuso a los estudiantes trabajar alguno de los siguientes cuatro “desafíos preliminares”. En negrita, se señalan las grandes ideas acerca de la ciencia y la educación en ciencias que están involucradas:

1 Les hago ver a mis (futuros) estudiantes, que la Ciencia y la Tecnología son un eje de desarrollo de la sociedad.

2 Les hago ver a mis (futuros) estudiantes que la Ciencia y la Tecnología tienen un papel importante en disminuir la violencia y fomentar la cultura de la paz.

3 A través de la educación en ciencias, promuevo en mis (futuros) estudiantes la idea de la Educación en Ciencia como herramienta para mejorar su/nuestra calidad de vida.

4 A través de la educación en ciencias, les hago ver a mis (futuros) estudiantes que la Ciencia está presente en la vida cotidiana y que el tener conocimiento científico no solo es una necesidad, sino también un derecho de todos

En torno a sus intereses, los estudiantes formaron cuatro grupos, cada uno de los cuales abordó uno de los desafíos. Luego, cada grupo realizó una lluvia de ideas escribiendo en papeles las preguntas, afirmaciones o conceptos que emergieran en relación con el desafío escogido. Estos papeles se expusieron en el suelo, y las ideas expresadas en ellos se categorizaron, se ordenaron, se discutieron y se resumieron en un mapa conceptual.

Cada grupo puso un nombre a su actividad. De modo de ilustrar lo realizado, se muestra como ejemplo lo desarrollado por el grupo que abordó el desafío n° 2, cuya actividad se nominó “La Ciencia de la Sequía”.

Una vez elaborados los mapas, se instó a los estudiantes a formular un desafío más específico, que pudiese ser abordado a través del diseño de una experiencia de aprendizaje contextualizada.

En el caso del grupo que eligió el desafío N° 2, la discusión derivó en que a menudo la Ciencia es vista como algo negativo, sin visualizar que el desarrollo científico podría ayudar a la resolución de conflictos a través de la mejora de la calidad de vida. No obstante, también se generó la discusión acerca de que la ciencia no siempre es neutral, y con frecuencia está cruzada por intereses económicos o políticos, que no siempre coinciden con buscar el bien común. Bajo este contexto, surgió la idea de abordar el problema del agua en Chile. Este tema posibilitaría la visualización de un conflicto real y, a la vez, podría mostrar el potencial rol de la ciencia para resolverlo, siempre y cuando el desarrollo científico-tecnológico tuviera como objetivo el bien común, y no los intereses de individuos particulares.

Luego de formulado el desafío específico, se pasó a la segunda fase de la Brújula —Percibir—, que tuvo como objetivo identificar qué sabemos y qué necesitamos saber. En una primera instancia, y teniendo a la vista su desafío, cada grupo respondió las siguientes preguntas: ¿Qué sabemos? ¿Qué creemos que sabemos? ¿Qué necesitamos saber? ¿A quién le podemos preguntar? ¿Dónde podemos buscar información? Otras preguntas orientadoras fueron: ¿Qué tema o concepto vamos a usar de “escenario” para desarrollar el desafío? ¿Qué se debe considerar en el diseño de la actividad para contribuir a la generación de un cambio conceptual y social? ¿Cuáles podrían ser posibles concepciones alternativas que dificulten el aprendizaje? ¿Cómo puedo “desafiar” a esas concepciones? De allí surgió la necesidad de saber más acerca del “usuario”. Dado que la experiencia de aprendizaje estaría dirigida a los estudiantes de primer año de la carrera, era necesario conocer más acerca de ellos. Para eso, cada grupo generó un conjunto de preguntas que permitieran exponer las concepciones previas que los estudiantes de primer año tenían acerca de los temas a abordar. Dichas preguntas se formularon por escrito y las respuestas fueron utilizadas en la siguiente fase. En el caso del grupo La Ciencia de la Sequía, las preguntas que se formularon a los estudiantes de primer año fueron: (a) Explica en un esquema el ciclo del agua; (b) ¿Cuál es el rol que cumple la ciencia para la sociedad? (c) ¿Crees que la ciencia es objetiva? ¿Tiene intereses económicos?

Figura 3.3 Ejemplo de mapa para el desafío N° 2. “Les hago ver a mis (futuros) estudiantes que la Ciencia y la Tecnología tienen un papel importante en disminuir la violencia y fomentar la cultura de la paz.

La tercera fase de la Brújula —Prototipar— consistió en diseñar la experiencia de aprendizaje propiamente tal. Los grupos debían considerar el análisis realizado a las respuestas de los estudiantes de primer año, y basarse, para el diseño, en el ciclo del aprendizaje propuesto por Sanmartí (2000), el cual considera las siguientes etapas: (a) Exploración o explicitación de concepciones alternativas; (b) Introducción de nuevos puntos de vista, (c) Formalización o síntesis; (d) Aplicación o generalización. Cada experiencia de aprendizaje estaba pensada para durar aproximadamente una hora, y en ella participarían entre siete y diez estudiantes de primer año. En el caso del grupo La Ciencia de la Sequía, la experiencia de aprendizaje consistió en las siguientes etapas:

Exploración: Se muestra el video “Secos” (disponible en Internet: https://www.youtube.com/watch?time_continue=81&v=-buvEOEBnsQ), realizado por varios actores y actrices chilenas, que evidencia el problema del agua en Chile. Como se describió previamente, ya se había realizado una consulta a los estudiantes respecto de sus ideas sobre el agua y la neutralidad (o no) de la ciencia.

Introducción de nuevos puntos de vista: A continuación, se pide a los estudiantes que imaginen estar en situación de crear un proyecto para dar solución al conflicto del agua en Chile. Se les indica que no hay límite de financiamiento. Esta actividad se llamó “Farkas”13, puesto que este personaje financiaría el proyecto. Posteriormente, se les sitúa en otro escenario, tanto político como económico, preguntándoles qué cambiarían de su proyecto si quienes lo financian quisieran venderlo o exportarlo a otros países. Esto, con el objetivo de poner en jaque sus concepciones alternativas respecto a que la ciencia es “neutra”, y hacerles ver que finalmente lo que se investiga depende también de los intereses de quienes financian la investigación.