Hernán Cofré Mardones - Enseñar evolución y genética para la alfabetización científica

Figura 3.1 Viñeta segunda clase de Delia (Elaboración propia).

En la clase, Delia no aborda explícitamente una gran idea tomada del set de las 14 ideas originales propuestas por Harlen; más bien pareciera estar mezclando diferentes ideas en la misma clase considerando las opiniones de los estudiantes como respuesta a sus preguntas provocadoras. En nuestra interpretación, la conversación ilustrada en la viñeta se mueve entre dos grandes ideas de la ciencia del set (Tabla 3.1), es decir: (9) La información genética es transmitida de una generación de organismos a la siguiente generación; (10) La diversidad de los organismos, vivientes y extintos, es el resultado de la evolución; y una gran idea acerca de la ciencia: (12) Las explicaciones, las teorías y modelos científicos son aquellos que mejor dan cuenta de los hechos conocidos en su momento, que se relaciona con observación. Lo que demuestra una fluidez en la conversación entre las grandes ideas de y acerca de la ciencia.

En la conceptualización de las grandes ideas está bien descrito el vínculo que debe producirse entre las grandes ideas y las experiencias de la vida diaria de los estudiantes, por ejemplo, en el principio cinco, que dice que “la progresión hacia las grandes ideas debe resultar del estudio de temas de interés para los estudiantes y relevancia en sus vidas” (Harlen, 2010, p.10). Esto también se observa en la clase de Delia, cuando aprovecha la visita de una estudiante al humedal cerca de la escuela para iniciar la conversación. Ese enunciado sobre lo que vio la estudiante se usó como punto de partida para discutir cuál es el significado de la familia de aves, lo que se movió a otras preguntas relacionadas con comportamiento: “Yo dije que el pilpilén se subió en la garza. Se ayudaron mutuamente y ahí me pregunto si eso significa que son familia”; taxonomía: “Yo creo que, si fueran de la misma familia, como dice Martina, deberían ser iguales poh, pero cada animal tiene sus características, son todas diferentes.”; genética: “No estoy de acuerdo con la Martina porque tendría que ser un ave parecida al pilpilén y a la garza, no se combinarían. ¡La mezcla sería un hijo IMPOSIBLE! ¡Es raro!”; y evolución: “Ahí nos podemos preguntar ¿por qué las garzas son todavía garzas y los pilpilenes aún pilpilenes y no podemos ver garzapilenes? ¿Ni pilpigarzas?”; y sobre naturaleza de la ciencia: “dada la observación de Martina, hemos estado discutiendo todo esto! ¿Ustedes piensan que los científicos tienen estas conversaciones?” Todos ellos planteados por los estudiantes y Delia.

En relación con la progresión que el marco de grandes ideas propone, pareciera que Delia parte de una experiencia cotidiana de sus estudiantes para pasar a una idea más abstracta. En este caso, se pasa de la observación de la estudiante en el humedal al cuestionamiento de las observaciones que hacen los científicos para construir una explicación científica. La cuestión de la naturaleza de la ciencia a partir de la observación de aves parece estar relacionada con avanzar hacia una idea más amplia desde una idea más concreta, que ella explica de la siguiente forma:

“Al principio es importante que ellos [los estudiantes] reconozcan los diferentes tipos de aves, porque después quiero abordar otro contenido, en este caso adaptación, pero deben estar preparados de antemano para comprenderlo. Deben tener claro qué es una característica de un ave y porqué cambió o no, o cuáles son las estructuras que permiten que la especie exista tal como es en este momento” (Entrevista 2).

Delia pareciera estar reconociendo las “pequeñas” ideas que permitirán comprender posteriormente la “gran” idea. Esas pequeñas ideas provienen directamente de las observaciones y opiniones, a veces impugnadas, de los estudiantes, mientras Delia da una dirección hacia el objetivo de su clase.

Como mencionamos anteriormente, los profesores están llamados a vincular la vida de los estudiantes y las grandes ideas desde lo que propone el marco de Harlen y el mismo currículum de ciencias de Chile. Sin embargo, en el caso de Delia, ella parece construir la mezcla de grandes ideas, habilidades y actitudes —observación y actitud científica— partiendo de la experiencia de la estudiante observando las aves. En ese sentido, el vínculo se hace en el sentido contrario: desde la vida cotidiana a la ciencia escolar, es decir, Delia trae la vida cotidiana a la escuela. La emergencia de la especie imaginada llamada “garzapilén” permite representar lo que Delia propone como compartir el control en sus clases. Durante la conversación, ella planteó la posibilidad de la existencia de esta especie, después que un estudiante introdujo la idea de una especie mezcla garza y pilpilén, la que es discutida por algunos estudiantes:

“Es sospechoso. Yo creo que podrían tener un hijo, pero esa cría sería distinta, sería muy raro, entonces tendría un cuello muy gigante y otra parte chiquitita” —y dudosamente aceptada por otros –“Mmm, ¿sí?”—. En lugar de dar la respuesta respecto a las posibilidades restringidas de reproducción sexual entre diferentes especies, Delia permite que los estudiantes se retroalimenten entre sí hasta que la especie imaginada queda fuera de cuestionamiento “¡La mezcla sería un hijo IMPOSIBLE!”. Sobre este momento Delia expresó su posición:

“Es importante dar crédito a esa discusión y evitar decir ‘nooo, eso no es posible’. Recuerdo que pensé, qué pasaría si les dijera ahora que es raro el cruce de dos especies diferentes y que conocemos algunos casos como el caballo y el burro, pero el ‘híbrido’ es una mula estéril, por lo que no hay posibilidad para continuar la especie; eso sería como decir ‘el viejo pascuero no existe’ y ¡listo!, pero en cambio preferí seguir la conversación y luego solos se dieron cuenta de eso” (Entrevista 2).

Para Delia, “dar crédito” o que “luego solos se dieron cuenta de eso” parece relacionarse con su confianza en que el objetivo de la clase se alcanzará en algún momento. En su relato, la discusión podría considerarse emergente, como el mismo garzapilén. Esta discusión pareciera que no puede ser interrumpida, incluso si la interrupción significa explicitar lo que ha sido el acuerdo más aceptado de la comunidad científica respecto al cruce entre diferentes especies. En un sentido más amplio, Delia ha estado cambiando su comprensión de lo que debería esperarse en una clase de ciencias:

“En este punto de mi vida, entendí que todo se muestra tan fragmentado que me dije: ‘esta cuestión hay que juntarla’. Al hacerlo, podemos entender que el conocimiento está dentro de la vida; si no sé porqué el conocimiento científico es útil, estoy perdiendo tiempo” (Entrevista 1).

En su origen, el objetivo del enfoque de las grandes ideas propuesto por Harlen (2010), fue conectar conceptos científicos que la mayoría de las veces aparecen fragmentados en el plan de estudios, que es a lo que Delia también apunta como profesora enseñando ciencias. No obstante, en su reflexión, Delia parece ir más allá. No solo se trata de vincular el entorno con diferentes ideas científicas, sino que de comprender —ella y los estudiantes— que la ciencia es parte de la vida, “está dentro de la vida” y nos ayuda a explicarla.

De acuerdo con el plan de estudios de ciencias chileno para cuarto básico, se propone que los objetivos de aprendizaje relacionados con la adaptación y las características de los animales y las plantas se enseñen en dos clases, pero, en el caso de Delia, ella ocupó tres clases para comenzar a desarrollar lo que estamos llamando ‘mezcla de grandes ideas’; por lo tanto, podríamos pensar que usa más tiempo que el que se prescribe en el documento curricular oficial chileno. Sin embargo, al analizar esta combinación de grandes ideas, Delia podría estar abriendo preguntas sobre genética y evolución, que en el mismo plan de estudios chileno corresponden a segundo y primero medio, respectivamente, lo que significaría que Delia estaría ‘ganando’ tiempo, porque está conectando dominios científicos de diferentes niveles de escolaridad, lo que apunta también a la progresión entre niveles.