Hernán Cofré Mardones - Enseñar evolución y genética para la alfabetización científica

En relación con lo anterior, el cerebro humano posee un sistema especializado para establecer relaciones entre el pensamiento abstracto y la imaginación, lo cual se conjuga con el hecho de que un individuo se encuentra inmerso en una cultura colmada de historias y mitos, y en donde actualmente los medios de comunicación y las redes sociales también tributan a la aparición y perpetuación de las concepciones en los cerebros de los estudiantes. Asimismo, sabemos que, cuando en el aula se narran/escuchan/leen historias, se promueve la consolidación del aprendizaje, porque su uso favorece la atención de los estudiantes a través del uso del lenguaje y de la creación de estructuras narrativas (Cozolino, 2013). En relación a lo anterior, el cerebro humano posee un sistema especializado para establecer relaciones entre el pensamiento abstracto y la imaginación, lo cual se conjuga con el hecho de que un individuo se encuentra inmerso en una cultura colmada de historias y mitos y en donde, actualmente los medios de comunicación y las redes sociales también tributan a la aparición y perpetuación de las concepciones en los cerebros de las y los estudiantes.

Además, se ha descubierto que los estados de atención en los estudiantes generan niveles moderados de excitación que propician, aumentan, la plasticidad neural, mediante el incremento de la producción de neurotransmisores y hormonas que regulan el crecimiento y conectividad neuronal (Cowan y Kandel, 2001). A partir de lo anterior, es posible señalar que el aprendizaje requiere que exista una “pequeña cuota” de estrés, siempre y cuando este no exceda un determinado nivel (o umbral), puesto que, muy por el contrario, también se encuentra descrito que los altos niveles de tensión, ansiedad y estrés crónico pueden llegar a inhibir el proceso de plasticidad. Según Tsoory et al. (2008), “mantener a los estudiantes en un punto de excitación neuroplástico (solo el necesario para activar la plasticidad) es un elemento clave a considerar en el proceso de enseñanza”.

En estrecha relación con lo anterior, se encuentra descrito que la amígdala (Figura 2.1), estructura perteneciente al sistema límbico que tiene un rol central en la regulación emocional, percibe los distintos estímulos del ambiente, mediando la atención y, en conjunto con el hipocampo, regula la motivación para aprender de la información que proveen los estímulos emocionales, lo cual propicia el aprendizaje (Hardingham y Bading, 2003; Parson, 2007). En este escenario, también se encuentra descrito que el humor disminuye la ansiedad y los altos niveles de estrés (Garner, 2006). Según Wanzer (2010), es apropiado usarlo como herramienta para el aprendizaje, siempre y cuando se encuentre relacionado con un objetivo de aprendizaje (Figura 2.5). En este contexto, ya desde hace varias décadas Pintrich, Marx y Boyle (1993) criticaban la perspectiva de la enseñanza que no contemplaba los factores emocionales (cognición fría) y destacaban la importancia de factores afectivos, tales como el interés, las intenciones o las expectativas, que por cierto pueden ser diferentes en cada uno de nuestros estudiantes.

Figura 2.5 Regulación emocional del aprendizaje. La imagen muestra cómo influyen el clima positivo y el negativo sobre la regulación emocional del aprendizaje, y algunas actividades educativas que promueven la regulación emocional positiva dentro del aula.

Finalizando este apartado, podríamos destacar como factor que también influye de manera positiva en el aprendizaje la repetición de la enseñanza de contenidos relevantes a través de distintas estrategias, también conocidas como estrategias para favorecer el procesamiento a través de múltiples vías, es decir, que nuestro cerebro aprenda de diversas formas. El principal argumento para sostener lo anterior radica en que esto permite el fortalecimiento de las conexiones neuronales que se encuentran almacenando la información de interés en distintas áreas cerebrales. Por ejemplo, existe evidencia que sostiene que las redes neuronales, ya sean visuales, semánticas, sensoriales, motoras y emocionales, disponen de sistemas de memoria propios (Atwood y Karunanithi, 2002; Meltzoff, 2009).

De este modo, se puede concluir que el aprendizaje se realiza dentro de una interacción social, en la que se comunican, negocian, prueban y comparten ideas, suposiciones, entre otras cosas (Krüger, 2007). Existe un sinnúmero de evidencia que sostienen que el cerebro es un órgano social que requiere conexiones humanas positivas (Tsoory et al., 2008). Según Cozolino (2013), el currículo educacional y el enriquecimiento social provisto por el aula, tiene un impacto sinérgico sobre el aprendizaje, conllevando a una mayor efectividad sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje cuando se está en un contacto con otros, es decir cuando se está cara a cara, cerebro con cerebro y corazón con corazón. Esto nos hace reflexionar sobre cuáles deben ser las mejores condiciones para, por ejemplo, hacer de los ambientes virtuales y de enseñanza remota un contexto de aprendizaje idóneo.

2.5 Iniciación del cambio conceptual

Se ha demostrado que algunas de las ideas previas con que llegan los estudiantes al aula se mantienen incluso después de la clase, y que son útiles y necesarias en muchas situaciones de la vida diaria. Es inadecuado calificar las concepciones alternativas sobre los fenómenos biológicos —que a menudo se contraponen a las explicaciones de las ciencias naturales— como concepciones erróneas. Por lo tanto, el proceso se describirá mejor como una reconstrucción conceptual que considere el funcionamiento de quien aprende (Krüger, 2007). Para que una reconstrucción de ideas sea posible deben cumplirse las siguientes cuatro condiciones (Posner y Strike, 1992):

1) Dominio de la insatisfacción con la idea preexistente:

Condición previa para la reconstrucción de ideas de manera consciente.

La confianza en viejas concepciones se pierde explicando las anomalías que hay en las mismas.

La insatisfacción surge, por ejemplo, cuando existe un conflicto cognitivo.

2) La nueva idea debe ser comprensible:

Debe ser racionalmente abordable para poder asimilar las nuevas posibilidades.

Incorporar el uso de analogías y metáforas, ya que favorecen la comprensión.

Es necesaria una base de conocimiento para que los nuevos aspectos sean comprensibles.

Mientras más se adapte la idea a los conocimientos de otras áreas, más fácil será su integración.

3) La nueva idea debe poseer plausibilidad, lo que supone su comprensión:

La nueva idea debe estimular la sensación de que es posible resolver problemas, de lo que la antigua idea no era capaz.

La plausibilidad depende del grado de concordancia que se espera entre la idea preexistente y la nueva.

4) La nueva idea debe ser productiva, lo que supone su comprensión y plausibilidad:

La nueva idea debería poder aplicarse en otros ámbitos y abrir nuevas áreas de investigación.

Se podrá explicar experiencias con ella.

Se utilizará la nueva idea si esta lleva a nuevos descubrimientos y puntos de vista.

La nueva idea debería prometer más que otras que compiten con ella.

En resumen, deberían ofrecerse posibilidades en las que se comprueben los puntos de vista actuales, se reflejen las experiencias fundamentales y que, el nuevo conocimiento adquirido, ha provisto de buenos resultados al utilizarlo como herramienta. Por ser efectivo, el nivel del conflicto cognitivo no debe percibirse como demasiado alto o demasiado bajo por el estudiante (Lee y Byun, 2012). Una forma de desencadenar un conflicto cognitivo es confrontar datos anómalos, es decir, tratar con fenómenos o información que contradigan las expectativas de los estudiantes (Krüger, 2007), aunque esta confrontación no siempre desencadene a un cambio en las ideas previas. Según Chinn y Brewer (1993), también es posible que las y los estudiantes ignoren los datos inesperados, los rechacen, los reinterpreten o simplemente difieran en la resolución de conflictos. A pesar de lo anterior, es considerado necesario y beneficioso conocer y trabajar las concepciones de las y los estudiantes en un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje de los mismos, pues la reconstrucción conceptual se favorece cuando quien aprende se enfrenta a contextos de variables suficientes, bajo condiciones constructivistas de aprendizaje auténticas y con significado a nivel personal (Krüger, 2007).