Mabel Condemarín - Madurez escolar

Frente a las diferentes posiciones en relación con el concepto de cociente intelectual, muchas de ellas antagónicas, es conveniente tener en cuenta alguna de las siguientes consideraciones:

El C.I. constituye una medida razonable y sólida que proporciona una buena orientación del nivel de funcionamiento intelectual del niño y que puede emplearse como un criterio de pronóstico del rendimiento, pero no constituye un criterio exacto para determinar el éxito en el aprendizaje ni para ubicar al niño en un determinado grado escolar. Tal como ocurre con el factor edad, es necesario establecer diferencias entre nivel de madurez y nivel de inteligencia. Un niño puede tener una inteligencia superior y, a la vez, ser inmaduro en algún área específica, por ejemplo la coordinación visomotora, de manera que estos factores y no su C.I. exclusivamente, son los que determinarían, en parte, su ubicación de curso o nivel. Un niño podrá tener una edad cronológica de cinco años, con un C.I. de 120, pero si su conducta afectivo-social corresponde a su edad cronológica, deberá ser ubicado en el parvulario con los niños de su misma edad. A contrario sensu el sistema educacional debería plantearse una enseñanza más individualizada.

La definición de lo que constituye la inteligencia se complica por el hecho de que la medición del C.I. y de la edad mental, a través de los test psicométricos como instrumentos de medición, está fuertemente influida por la concepción teórica del o los autores, por los factores que incluya para su evaluación y por los resultados de las investigaciones en relación con las características psicométricas del instrumento. Por consiguiente, es necesario conocer qué factores evalúa el test, qué peso específico tienen cada uno de ellos y, sin duda alguna, conocer las características de la población de estandarización y normalización del test, además de la fecha y lugares en que el test ha sido adaptado para la población a la que pertenece el niño que se va a evaluar. De lo contrario, un resultado en relación con un determinado niño, puede ser erróneo o mal interpretado (Gorostegui, 2010).

Por último se han estudiado diversos efectos que impactan en el rendimiento de los niños, como es el caso de las expectativas de los profesores o Efecto Pigmalión, de Rosenthal y Rubin (1978). A fines de la década del 70, estos investigadores realizan la primera revisión de los estudios sobre las expectativas de los profesores sobre el aprendizaje de los niños. El así llamado Efecto Pigmalión, en que un estudiante puede alcanzar un rendimiento excepcional como resultado de las altas expectativas puestas en él por su profesor. En otro contexto, a este factor del desempeño se lo había denominado como profecía autocumplidao también desesperanza aprendida.

El concepto de inteligencia vigente hasta hace muy poco tiempo en la literatura, se refería casi exclusivamente a la capacidad del individuo de razonar, de manejar conceptos abstractos, de realizar operaciones de análisis-síntesis, de razonamiento matemático y diversas habilidades de lenguaje, que son precisamente las que evalúan los test clásicos de inteligencia. En relación a esta mirada monolítica del concepto de inteligencia, H. Gardner (1996) publica la obra La mente no escolarizada, luego La estructura de la mente (1997) y su obra más conocida Las inteligencias múltiples. Este y otros libros de su autoría revolucionan el concepto de inteligencia, con el consiguiente impacto en la escuela. Respecto de las inteligencias múltiples, propone las siguientes siete categorías cognitivas:

• Inteligencia lingüística:capacidad de usar las palabras eficientemente en forma oral o escrita y la habilidad para manipular la estructura, los sonidos y el significado del lenguaje.

• Inteligencia lógico-matemática:incluye la capacidad de razonar y de usar los números en forma eficiente y la sensibilidad a los patrones lógicos y procesos relacionales: categorización, clasificación, inferencia y generalización.

• Inteligencia espacial:capacidad de percibir el mundo viso-espacial con precisión, realizar transformaciones en base a estas percepciones y la capacidad de visualizar, de representar gráficamente y de orientarse en una matriz espacial para expresar ideas y sentimientos, habilidad manual para producir y transformar objetos y destrezas físicas, tales como coordinación, equilibrio, flexibilidad y velocidad

• Inteligencia musical:capacidad para percibir, discriminar y modificar formas musicales y la sensibilidad al ritmo, tono y melodía de manera intuitiva o analítica.

• Inteligencia interpersonal:capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo operan; trabajar cooperativamente; habilidad para percibir y distinguir el estado de ánimo, las intenciones, motivaciones y sentimientos de las personas; sensibilidad a expresiones faciales, a la voz y los gestos; capacidad para discriminar claves interpersonales y habilidad para responder efectivamente a las claves interpersonales.

• Inteligencia corporal kinestésica:habilidad para usar el propio cuerpo en diferentes actividades tales como deporte, danza, juegos, representaciones.

• Inteligencia intrapersonal:capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo, capacidad para usar ese modelo para operar eficazmente en la vida; habilidad para autoconocerse y actuar adaptativamente en base a este conocimiento; flexibilidad para el manejo de las propias fortalezas y debilidades; conciencia de los propios estados de ánimo, intenciones, motivaciones y deseos y capacidad de autocontrol y adecuada autoestima para guiar la propia conducta.

En sus últimas publicaciones, Gardner (en: Rosas et al. , 1999) propone dos nuevos tipos de inteligencia: la inteligencia naturalísticaque se relaciona con las habilidades científicas y la capacidad de observación y la inteligencia existencialrelacionada con la capacidad de reflexionar y asumir posturas frente a la vida, el sufrimiento y la muerte. Este tipo de inteligencia se daría en filósofos y en teólogos.

Ciertamente, varios de estos tipos de inteligencia son requeridos bajo distintas formas en los aprendizajes esperados para los distintos sectores y subsectores de aprendizaje. En la medida en que cada niño tiene un mayor o menor desarrollo de las distintas habilidades cognitivas, se hace necesario que el educador tenga conciencia de sus características individuales, con el fin de adaptar sus metodologías a sus fortalezas y debilidades, especialmente cuando se trata de niños con necesidades educativas especiales.

La inteligencia emocional, término propuesto por David Goleman (1996) se puede sintetizar en la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás. Sin lugar a dudas, el desarrollo neuropsicológico del niño, su todavía imperfecto dominio, por ejemplo, de las funciones ejecutivas, hace casi imposible pretender que sus comportamientos sean emocionalmente inteligentes. No obstante, los modelos a los que se expongan, tendrán una influencia decisiva en sus comportamientos futuros.

Se han descrito diferentes problemas relacionados con bajos índices de inteligencia emocional, como por ejemplo, bajo rendimiento académico (Petrides et al. , 2004), disminución en cantidad y calidad de relaciones interpersonales (Fernández Berrocal et al. , 2004) y aumento de conductas violentas y consumo de sustancias adictivas (Graczyk et al. , 2000).