Mabel Condemarín - Madurez escolar

Los problemas visuales son una causa frecuente de dificultades para el rendimiento del niño, que muchas veces pasa inadvertida. Por dar un ejemplo: el metabolismo basal alterado (por problemas tiroideos u otros) puede afectar la convergencia de la visión e interferir la capacidad del niño para mantener una adecuada visión binocular, de manera que al leer, sus movimientos oculares determinan regresiones, omisiones de palabras, confusiones de letras, pérdida de la línea, etc. La diabetes mellitus también puede asociarse con problemas visuales tales como confusiones de letras, excesivas regresiones y otros.

Alteraciones visuales tales como hipermetropía, convergencia, astigmatismo y miopía, entre otras, pueden afectar sobre todo el aprendizaje lector, dado que la lectura es, también, un acto visual. Del mismo modo, las dificultades en la discriminación auditiva pueden entorpecer el comienzo del aprendizaje lector cuando depende, básicamente, de la clave fónica, es decir, del sonido del habla representado por la letra. Las alteraciones endocrinas pueden provocar en el niño hiperactividad o hipoactividad, comportamientos que pueden interferir, indirectamente, en el aprendizaje escolar.

El ingreso a la escolaridad básica implica altas demandas emocionales, cognitivas y de salud general para enfrentar con éxito los cambios que implica la transición entre el jardín y la escuela. Una buena salud es, indudablemente, un factor clave. El niño deberá separarse de su familia, relacionarse cada vez más cercanamente con su grupo de pares y con nuevas figuras de autoridad, en fin, deberá enfrentarse a un mundo más amplio y atrayente, pero también más exigente y más competitivo. Los problemas de salud no detectados ni abordados en su momento, se manifestarán en la escuela como problemas para aprender, dificultades de adaptación a la situación de aula, aislamiento, autoestima, sentimientos de incompetencia, etc. etc. En esta etapa, ya superada la vulnerabilidad de los dos o tres primeros años de vida, las tasas de mortalidad descienden en forma significativa, pero surgen otros problemas que afectan una escolaridad. Ya no las enfermedades sino los accidentes comienzan a ser motivos de consulta y hospitalizaciones recurrentes, al igual que cuadros crónicos que afectan la calidad de vida de niños y niñas.

Son varios los problemas de salud que pueden afectar al niño y que requieren ser pesquisados oportunamente. Para ello el Ministerio de Salud proporciona las Guías Clínicas, que informan sobre signos de alerta que deben llamar la atención del educador y de los adultos responsables. Estas Guías Clínicas orientan sobre problemas de salud oral, enfermedades respiratorias crónicas, diabetes mellitus tipo 2, por nombrar solo algunas.

Los test de desarrollo psicomotor recomendados por el MINSAL son la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor entre 0 y 24 meses (Rodríguez, 1974) y el Test de Desarrollo Psicomotor Infantil, entre dos y cinco años (Haussler y Marchant, 1985). Siempre es recomendable que los padres informen al jardín los resultados de estas pruebas que se aplican en atención primaria de salud, dado que ante un retraso del área motora, social o de lenguaje, se debe derivar a evaluación por un especialista (psicólogo, neurólogo, fonoaudiólogo, psiquiatra o fisiatra infantil) de manera de intervenir tempranamente.

Inteligencia, pensamiento y lenguaje conforman una tríada difícil de segmentar, ya que entre estos factores del aprendizaje se produce una fuerte relación e interdependencia. Solo para efectos de claridad de la exposición, se justifica que se presenten como temas separados, considerando que los tres son funciones intelectuales superiores.

Los recursos intelectuales del niño, teóricamente, constituirían a primera vista un factor muy significativo para su rendimiento escolar. Sin embargo, esta relación, que en algún momento se consideró que podría explicar casi en su totalidad la variabilidad del rendimiento, en la actualidad es un tema controversial. Conceptos como la modificabilidad de la inteligencia, el descubrimiento de las inteligencias múltiples, la impronta de variables intervinientes entre el potencial y su expresión (autoconcepto académico y autoestima, motivación, etc.) el reemplazo de conceptos de déficit (centrado en el niño) por necesidades educativas especiales (centrado en el sistema escolar), la noción de retardo mental sociocultural, que apunta a la responsabilidad social más que a las características y potenciales del niño como individuo, la validez y confiabilidad y actualización de los instrumentos que se usan para evaluar, ponen en tela de juicio el concepto de coeficiente intelectual como factor central del rendimiento (Gorostegui, 2010).

El coeficiente intelectual o coeficiente de inteligencia es un número que representa el resultado obtenido por una persona en pruebas estandarizadas de inteligencia. Este número se refiere a la posición de este individuo en relación a la distribución de los rendimientos, en la misma prueba, de la población a la que pertenece el evaluado. El C.I., como puntaje estándar, permite comparar el rendimiento de una persona con los de individuos pertenecientes al mismo grupo, con referencia a la curva normal (distribución normal estandarizada). Esta distribución tiene un promedio 100 y desviación estándar de 15 puntos. Se considera normal un rendimiento que fluctúa entre 85 y 115 puntos, dentro del cual se encuentra la gran mayoría de la población.

El cociente intelectual (C.I.) considerado desde la perspectiva del desarrollo, constituye un factor relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, no obstante que hoy se cuestiona su importancia como factor central de madurez para el aprendizaje escolar. Simultáneamente, se le consideraba como una medida tan objetiva como la talla y el peso y constituía un criterio adecuado para determinar si un niño estaba listo o no para iniciar el aprendizaje sistemático: un elevado puntaje en una determinada prueba de inteligencia suponía una razón suficiente para su ingreso a la educación básica, incluso aunque no tuviera la edad cronológica requerida.

Frente al peso indiscutible de los argumentos basados en las puntuaciones que obtenían los niños en pruebas estandarizadas de C.I. como factor de madurez, surgen simultáneamente cuestionamientos teóricos y con base empírica, sobre la validez y la confiabilidad de estos tests y el uso de sus resultados en el ámbito escolar y sin duda, en el ámbito preescolar. En relación con la utilización de los resultados en test de C.I. en la escuela, se cuestiona su utilización en la medida que etiquetan al niño dentro de un rango de inteligencia que se consideraría definitivo e indiscutible. Por ejemplo, los resultados del informe de Rosenthal y Jacobson (1968) confirman que el nivel de expectativa del profesor frente a su alumno, basado en el C.I., se transforma en un factor determinante de la conducta del niño en clases, en la medida que dicha conducta responde a las expectativas del medio.

Aun aceptando que el C.I por sí solo no garantiza buen rendimiento escolar, Mussen Conger y Kagan (1982) plantean que lo predice en buena medida, especialmente en el área de la comprensión lectora y muestran correlaciones de aproximadamente, .50 entre calificaciones escolares en lectura (comprensión, velocidad), lenguaje, historia y biología y el puntaje del Test de Inteligencia de Stanford-Binet.

Para estos autores resulta natural que exista correlación entre el coeficiente intelectual y el rendimiento académico si se considera que ambas variables dependen, en gran medida de las mismas aptitudes, conocimientos y motivaciones, entre las que destaca un buen nivel de vocabulario, conocimiento del lenguaje, confianza en sí mismo, elevada motivación para destacarse en tareas intelectuales y para reflexionar sobre las preguntas, en vez de responderlas impulsivamente. Estas condiciones, influyen en la expresión del potencial intelectual del niño y por supuesto, en su rendimiento en pruebas estandarizadas de evaluación de C.I.