Mabel Condemarín - Madurez escolar

Las niñas son más miedosas, ansiosas e inseguras y menos confiadas en sí mismas para resolver problemas o para actuar con éxito en situaciones desconocidas. Como resultado, se comportan en forma menos competitiva y no se exponen al riesgo o desafío en tareas que consideran superiores a sus posibilidades (Gorostegui y Dörr, 2005). Ellas tienden a subestimar sus niveles de rendimiento y no se motivan por el desafío o la competencia que involucra la tarea, lo que podría relacionarse con una mayor necesidad de filiación, en conflicto con su necesidad de logro. Cuando el logro amenaza la aceptación interpersonal, surge la ansiedad.

Paralelamente, a las niñas la aceptación de los adultos les importa más que a los niños (Block, 1983) quienes muestran más sentimientos de eficacia personal y menos desesperanza aprendida en situaciones de estrés. En las escalas de personalidad, ellos se describen como más poderosos, ambiciosos, enérgicos, eficaces, fuertes y controladores de eventos externos, mientras ellas se consideran más generosas, preocupadas por los otros, más empáticas y más capaces de establecer relaciones cercanas con los demás. Block concluye que la evidencia empírica acumulada sobre diferencias ligadas al sexo, responde a distintos estilos de socialización y que las diferencias en los dominios de rasgos señalados, son consecuencia de la desigual tipificación sexual y contribuyen a perpetuarla.

En apoyo a las diferencias anotadas, datos de la UNESCO (1994), con respecto a las tasas de repetición en primer año básico en diversos países de América Latina, corroboran los resultados de los primeros estudios comparativos sobre rendimiento escolar en niñas y niños, a favor de las primeras. Las niñas, en promedio en todos los países encuestados, muestran tasas de repitencia de al menos un punto porcentual menos que los niños (UNESCO, Stadistical Year Book, 1994).

Desde la década del 90 a la fecha, las tasas de repitencia en América Latina, y en la mayoría de los países del mundo, muestran tendencia a decrecer, como también las tasas de deserción, pero se mantiene estable la proporción de repitentes y desertores en relación al género. Según datos de UNESCO (2012), las niñas repiten menos que los niños, aunque paradojalmente, tienen también menos probabilidades de ingresar al sistema escolar. Los autores que postulan la importancia de las influencias culturales en la determinación de las diferencias de rendimiento escolar, aducen las siguientes razones:

En la línea de los estudios comparativos en relación a la variable género en el rendimiento escolar, comienzan a aparecer trabajos que muestran que no es el género lo determinante en las diferencias, sino que los resultados dependen de las características de la tarea, y surgen importantes hallazgos en relación a la autovaloración de la competencia académica, como un factor determinante. En el año 2000 se publican los resultados de un estudio transcultural en el que participan 3000 escolares de segundo a sexto año básico, pertenecientes a siete países europeos y asiáticos, en el que se comparan las diferencias en autoconcepto académico y las atribuciones de causas de éxito o fracaso en relación al género (Stetsenko et al ., 2000). De acuerdo a este estudio, las atribuciones de éxito o fracaso son similares en los niños, independientemente de su país de origen, no obstante, si los resultados para niños y niñas eran similares, no había diferencias por género en las explicaciones del éxito o del fracaso. Pero cuando las niñas superaban a los varones, no lo atribuyeron a que pueden ser más talentosas, sino a que se esforzaron más, o a que habían tenido suerte, o incluso a que los profesores habían sido benevolentes al corregir.

Ya en a fines de los 70, Dweck y colaboradores (1978) habían planteado que la actitud de desesperanza de las mujeres cuando fracasan, estaría fuertemente influenciada por el trato diferencial de sus maestros. En sus observaciones constataron que cuando los varones fracasan, los maestros les comunican que les faltó esfuerzo, que son desordenados, pero que tienen talento; en cambio cuando las niñas no tienen éxito sus maestros tienden a señalarles sus errores pero las felicitan por los esfuerzos desplegados, con lo cual les estarían metacomunicando, implícitamente, que les faltaría habilidad. Casi veinte años después, el estudio de Stetsenko (2000) comprueba que la situación no había variado mucho en los veinte años transcurridos entre ambos estudios.

En las últimas décadas, las investigaciones sobre el género han puesto su acento en los factores culturales que afectan diferencialmente el rendimiento escolar de las mujeres y también en cómo el hecho de ser hombre y ser mujer afecta la forma en que se enseña a los niños y a las niñas y cuál es su influencia en las diferencias de socialización en los aprendizajes.

En relación a las ventajas de las niñas en el aprendizaje de la lectura, explican que se debería a que la mayor parte de los profesores en los primeros niveles de la educación básica y especialmente en prebásica, son mujeres. Para algunos autores, esto implicaría que las diferencias en el éxito lector se relacionarían con vinculaciones emocionales entre la maestra y sus alumnos. Sería más fácil para las alumnas identificarse con sus maestras y que los niños no tendrían la misma oportunidad. Adicionalmente las maestras, como grupo, reaccionarían más favorablemente hacia las niñas, quienes exhibirían un comportamiento más adaptativo en la sala de clases, siendo en general, menos disruptivas (Gorostegui, 2004) y que los niños, como grupo, reciben más comentarios negativos y menos oportunidades para leer en clases mixtas.

Por otra parte, habría un nivel de expectativas y de exigencias más alto para los varones. Sobre esta base, consciente o inconscientemente se les presionaría más, en cuanto al aprendizaje escolar. El mayor número de niños que son referidos por sus padres a los servicios diagnósticos y centros de rehabilitación, puede explicarse por esta tendencia cultural.

La revisión histórica sobre la interpretación de las diferencias de resultados por género, muestra que se han considerado como producto de factores genéticos en el desarrollo fisiológico, a partir de evidencias tales como que las niñas tienden a alcanzar la pubertad más o menos un año y medio antes que los niños y los aventajan en la aparición de los dientes y en la osificación del esqueleto. En relación al lenguaje, las niñas comienzan a hablar más temprano que los niños y poseen luego un vocabulario más amplio y en general, son más eficientes en el manejo de la escritura y en el dominio de la ortografía. Los niños como grupo se desvían de la norma con mayor frecuencia: presentan más tartamudez, mayor índice de dislexia, mayor incidencia en zurdería y ambidextreza.

En síntesis, se podría concluir que, independientemente de las hipótesis causales, los niños y niñas maduran a diferente ritmo en algunas fases del desarrollo tales como acuidad visual, actividad muscular y lenguaje, áreas que están relacionadas con el éxito en el aprendizaje escolar. Pese a lo concluyente de los datos en cuanto a la maduración más temprana de las niñas, la mayor parte de los colegios fijan una misma edad cronológica como criterio de selección para el ingreso a primer año básico. Niñas y niños asisten a la misma sala de clases y participan simultáneamente en las mismas actividades y, aunque un grupo es más maduro que el otro, se espera que ambos realicen similares discriminaciones visuales y auditivas finas, mantengan el mismo nivel de atención, cooperen y realicen las mismas tareas.