Mabel Condemarín - Madurez escolar

Descrito metafóricamente, las perspectivas nativistas postulan la existencia de un reloj interno dentro del niño que continúa avanzando pese a las experiencias que le rodeen. Desde ahí, el rol de los educadores sería facilitar el natural desenvolvimiento del niño, tal como Platón describe que la tarea del educador es cuidar un jardín con el fin de que maduren las semillas allí plantadas. Smith y Shepard (1988) llaman este enfoque innatist , dado que sostiene que todas las funciones del organismo, incluyendo las mentales como la percepción, son más innatas que adquiridas a través de los sentidos. En resumen, habría que decir que los niños están listos para aprender cuando ellos están listosy no habría un cronograma común para todos. Es poco lo se podría hacer para acelerar el proceso.

b) Empiricista/ambientalista.Se focaliza en la evidencia externa del aprendizaje, de manera que el aprestamiento se evidencia en la conducta del niño: si conoce colores, formas, la dirección de la casa, deletrea su nombre, cuenta hasta 10, denomina las letras del alfabeto, se comporta de manera educada, más allá de focalizarse en la estructura mental del niño.

Esta perspectiva también es conocida como un modelo de trasmisión culturaly asume que el desarrollo del niño puede ser controlado casi totalmente por eventos y condiciones que dominan en su mundo social y cultural. El aprestamiento escolar es caracterizado por un modelo de destrezas acumulativas y secuenciadas que muestran una jerarquía de tareas que culminan en una final, en la cual las tareas intermedias no pueden ser dominadas antes que la meta haya sido lograda (Gagné, 1970).

c) Constructivista social.Este modelo define aprestamiento como un conjunto de ideas o significados construidos por personas en comunidades, familias y escuelas en cuanto ellas participan en la experiencia del jardín infantil. Estas ideas provendrían de los valores de la comunidad en la cual el niño está viviendo. El estatus de desarrollo por sí mismo no determinaría el aprestamiento porque las destrezas y habilidades necesarias para el éxito escolar varían sustancialmente de una escuela a otra o aun de una sala de clases a otra. Un conjunto de expectativas escolares tendrían una considerable variación en las destrezas y habilidades específicas que dirigen hacia un desempeño exitoso en la escuela (Love, 1995).

En otras palabras, la perspectiva constructivista social sobre el aprestamiento se aleja de las definiciones absolutas y se focaliza en el contexto situacional para su definición de aprestamiento. Un niño puede estar listo en una comunidad o aun para una escuela de una misma comunidad, pero podría no estar listo para otra escuela o comunidad.

d) Interaccionista.Esta perspectiva incorpora información acerca del niño como también sobre el medio dentro del cual él se ha criado y es enseñado. Considera el aprestamiento como un concepto bidireccional que integra el aprendizaje del niño y las capacidades de la escuela para satisfacer las necesidades individuales de sus estudiantes. Meisels (1996) afirma que el aprestamiento y el rendimiento escolar son conceptos bidireccionales que se focalizan tanto en las destrezas y habilidades comunes de los niños como en las condiciones del ambiente dentro del cual el niño es criado y enseñado.

Dado que los diferentes niños están preparados para experiencias diferentes y diferentes niños responden de manera diferente a estímulos ambientales aparentemente similares, el aprestamiento es un término relativo. Aunque pueda ser aplicado a niños individualmente, no es algo inherente al niño ni al currículo. Es el producto de la interacción entre las experiencias previas del niño, sus características genéticas y su estatus maduracional, más el rango total de experiencias ambientales y culturales que ellos encuentran en su medio.

Este modelo integra tanto las contribuciones del niño como los aportes que le hace la escuela. Está dirigida hacia posibilidades futuras más que a deficiencias pasadas. Está basada en un compromiso de apoyar a que los niños lleguen a ser buenos estudiantes y sugiere que el éxito educacional dependerá de la emergencia de una relación recíproca entre la escuela y los niños.

Tanto investigadores como teóricos han tratado de determinar las relaciones entre un gran número de variables y la madurez para el aprendizaje escolar. Es difícil ponderar la importancia de cada factor en particular, debido a que como ya se dijo, ninguno opera en forma aislada y porque otras variables que pueden afectar la madurez no se identifican fácilmente.

Los siguientes, son algunos factores que aparecen como más directamente relacionados con los primeros aprendizajes:

a)Características personales y del desarrollo del niño, como edad, recursos cognitivos, género, condiciones de salud, desarrollo neurológico, desarrollo motor, de lenguaje y presencia o ausencia de dificultades de aprendizaje que podrían pesquisarse ya en el jardín.

b)Condiciones que dicen relación con su entorno familiar, escolar y social.

c)Funciones afectivas y de integración social, relacionadas con el desarrollo personal que constituyen objetivos educacionales transversales.

d)Temas emergentes de alta significación en la madurez emocional, social y de comportamiento del niño como para ingresar a la educación básica formal, tales como su comportamiento lúdico, su creatividad, su humor.

A continuación se presentan los principales factores avalados por la investigación y la práctica y en relación a los cuales, sin agotar las posibilidades, hay bastante acuerdo en la literatura. Aún cuando ninguno de estos factores debería ser abordado en forma independiente de los otros (con los cuales interactúa), se irán abordando uno a uno para facilitar la exposición.

No hay consenso en la literatura sobre el momento en que los niños están maduros para iniciar el aprendizaje escolar. En la mayoría de los países, la edad cronológicaes el requisito de ingreso mientras otros adoptan el criterio de edad mental. Aparentemente, la edad cronológica como tal, constituiría un aspecto poco significativo en la madurez escolar y la mayor parte de los investigadores parecería estar de acuerdo con que la edad mental está más relacionada al éxito en las tareas de aprendizaje.

No obstante, si bien es cierto que la edad cronológica aparece como un factor no central de la madurez escolar, no debe desconocerse su importancia. Johnson y Myklebust ya en la década de los 60 (1968) planteaban que ciertos tipos de habilidades y rendimientos varían sobre la base de la edad cronológica y del grado escolar, de manera que el aprestamiento para la adquisición del lenguaje escrito y la aritmética, dependerían no solo de la capacidad mental sino también de la maduración física y del aprendizaje escolar previo.

La afirmación categórica de que determinada edad mental constituye el punto de partida para iniciar determinado aprendizaje puede conducir a subestimar la importancia de algunos factores tan esenciales como los programas de aprestamiento, como es el caso del contexto sociocultural de donde proviene el niño, el sistema escolar y la motivación. Estas consideraciones pueden conducir a que el profesor considere que todo niño con una edad mental determinada estaría maduro para el aprendizaje, sin evaluar sus funciones cognitivas básicas, su afectividad y su nivel de adaptación social.

El concepto de edad mental constituye un concepto teórico que determina si un niño cumple, en promedio, el 75% de los comportamientos o conductas psicológicas correspondientes a una determinada edad de desarrollo. Sin embargo, dos niños con una misma edad mental pueden presentar niveles diferentes de comportamiento. Así, por ejemplo, un niño de cinco años de edad mental puede estar, en algunas funciones del desarrollo, en una edad de tres años en el límite inferior y en otras, en una edad de siete años, en el límite superior. En tanto, otro niño puede no sobrepasar en ninguna área los cinco años de edad mental, pero tampoco presentar ningún rendimiento bajo los cinco años. El primer caso correspondería a un desarrollo disarmónico y el segundo, a un desarrollo armónico.