Mabel Condemarín - Madurez escolar

Y luego, una verdadera declaración de principios, explícitamente expuestos. Se plantea que aun siendo importantes, las estrategias y metodologías no son suficientes por sí mismas ni tienen mayor significación para trabajar con niños socialmente deprivados. “Para ello, será necesario mejorar las condiciones de salud, nutrición, vivienda, hábitos y otras, que tipifican el problema complejo e intergeneracional de la pobreza”. Hoy nadie pondría en tela de juicio una afirmación como ésa. No obstante, en su momento y en su contexto, no se trataba de una afirmación cualquiera: corría 1978, en Santiago de Chile.

Estas ideas, cuya vigencia hoy es indiscutible, fueron escritas hace más de 35 años, en un momento en que todavía eran vanguardistas respecto del discurso y las ideas pedagógicas vigentes en Chile. Es ideas, como no, están presentes en esta nueva edición revisada que presentamos, como también sigue viva en estas páginas, la voz y la presencia de Mabel Condemarín.

En momentos en que la discusión en mayor o menor medida giraba en torno a la efectividad de las distintas metodologías, a la discusión de los método, a las técnicas y estrategias para enseñar, Madurez Escolar apunta a la importancia de la dimensión emocional y el contexto relacional en que transcurre el acto educativo, de la relación y los afectos entre el educador y el niño, entre ambos y el grupo, en forma transversal a contenidos y metodologías.

En relación a los contenidos de Madurez Escolar en su versión original, la revisión implicó desechar algunos que habían sido superados por estudios e investigaciones pedagógicas, psicológicas, psicoeducativas y otras, pero básicamente, implicó incorporar los hallazgos y aportes de la neurobiología, para explicar la forma en que los niños aprenden –o no aprenden– y su enorme impacto en la construcción del cerebro, como plantearía más tarde Siegel (2014). Estos hallazgos amplían el rango de intervenciones posibles y enriquecen la metodología, las técnicas de los actores involucrados en el acto de enseñar: educadores, profesores, psicopedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas, y como no, mamás y papás.

Se mantuvieron algunos temas y autores ya clásicos, que aportan material de lectura y herramientas de intervención no superados hasta el momento. Nos referimos a Piaget, Feurstein, Montessori, Ozeretski, Riviére, Rogers, Stamback, Vygotski, por nombrar solo algunos.

Se incorporan temas actuales en relación a reforma educacional chilena, que se relacionan con la inclusión de todos los niños en el sistema educacional.

Se sugieren formas de evaluación, destinadas a facilitar y orientar los programas de intervención, rehabilitación o simplemente de apoyo a los niños en sus aprendizajes y preparación para el ingreso a la Educación Básica.

En fin, se suman temas que aportan a la tarea del Jardín Infantil (y de la escuela en general). Nos referimos al desarrollo de la creatividad, de los valores, al juego en todas sus formas y al sentido del humor.

El libro está organizado en tres partes. La primera, presenta los Fundamentos Teóricos, donde se exponen los principios, las grandes ideas, los contenidos que dan sentido y coherencia al texto. La segunda parte, y consecuente con los temas expuestos, presenta (o más bien propone) Planes de Desarrollo de Funciones Básicas para la etapa de aprendizaje formal que deberá iniciar el niño. Y finalmente, una tercera parte dedicada a Estrategias de Evaluación, algunas formales y otras informales, que permitirán al educador familiarizarse con algunos instrumentos, pruebas, tests o procedimientos evaluativos, destinados a complementar y enriquecer su tarea.

Al igual que en la primera edición, mantenemos inalterable el propósito de “elaborar una síntesis entre teoría y práctica, acompañando los distintos rubros con justificaciones teóricas y estrategias sobre la base de tareas de desarrollo, traducidas en sugerencias de actividades, programas, recomendaciones y materiales didácticos que permitan su realización. No hemos pretendido dar aportes inéditos ni originales, sino que nos limitamos a transmitir el ordenamiento y selección –con un intento de definición– de una experiencia de años en el campo del diagnóstico, la reeducación y la docencia”.

Esperamos haberlo logrado, en el bien entendido de que este trabajo constituye el mejor homenaje que podíamos hacer a la memoria y al legado de Mabel Condemarín.

*Condemarín, M., Chadwick, M., Milicic, N. (1978) Madurez Escolar. 1 aEdición, Santiago: Ed. A. Bello.

Conceptos tales como factores, funciones o condiciones básicas para el aprendizaje, destrezas y habilidades preacadémicas, aprendizaje inicial, alfabetización inicial, aprestamiento, y sin duda, madurez escolar, coexisten en la literatura a veces incluso como sinónimos, con mayor énfasis en unos u otros dependiendo del enfoque teórico que se trate. No obstante, aunque no es el objetivo de este libro la conceptualización teórica de similitudes y diferencias de estos términos, sí es necesario realizar algunas distinciones. Desde una mirada ecosistémica, abordar en forma independiente cada uno de los factores que intervienen en la madurez para el aprendizaje, sólo se justifica como un recurso para organizar la presentación. Lo cierto es que cada uno de los procesos, factores y funciones señalados, interactúa con los otros, los modifica y a la vez es modificado por ellos, en una relación dinámica y cambiante. Se trata entonces, de una relación circular, en que cada elemento es simultáneamente causa y efecto, en una relación causal circular, retroalimentada.

Estos factores y funciones adquieren distintos significados, se validan, se potencian o se anulan, en relación al contexto en que ocurren: contexto familiar, escolar, comunitario, de país, entorno sociocultural, entorno afectivo, momento histórico, económico y político. Los elementos nombrados interactúan formando una espiral ascendente y descendente, en que cada uno es afectado y a la vez afecta al todo.

El concepto de madurez para el aprendizaje escolarplanteado operacionalmente en este libro, se refiere a la posibilidad de que los niños y las niñas hayan alcanzado un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que les permita enfrentar adecuadamente el ingreso a la educación básica. La madurez para el aprendizaje escolar se construye gracias a la permanente interacción de factores internos y externos. Su dinamismo interior le permite madurez anatómica y fisiológica al niño, pero solo se alcanza en la medida que le sean proporcionadas las condiciones nutricionales, afectivas y de estimulación indispensables.

Tradicionalmente se ha entendido por madurez para el aprendizaje escolarla capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños de su misma edad, mediante un trabajo sistemático y metódico. El concepto de madurez, tomado de la biología en cuanto sinónimo de maduración, y de la psicología, en el contexto de madurez emocional, está implícito en el significado, en las connotaciones que Remplein (1966) le asigna al término hace más de 50 años. Más aún, el concepto sigue vigente el día de hoy: el niño debe estar preparado, maduro, para enfrentar el enorme desafío de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños, vale decir, en una sala de clases. ¿Y qué implica eso? Que debe ser capaz de separarse de su hogar por períodos de tiempo más largos, de relacionarse con otros niños y trabajar junto a ellos –ya no solo de jugar con ellos– y que deberá desarrollar un tipo de trabajo sistemático y metódico. ¿Cómo lograr todo eso?