Mabel Condemarín - Madurez escolar

Por el contrario, alumnos con mayores coeficientes de inteligencia emocional presentan menos síntomas físicos, ansiedad social y depresión, mayor autoestima, satisfacción interpersonal y utilizan estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas. Perciben los estresores ambientales como menos amenazantes, se recuperan mejor de estados de ánimos negativos y son capaces de manejar situaciones emocionales difíciles sin caer en peleas, enojos o respuestas hirientes (Fernández-Berrocal et al , 2004).

Considerando la importancia de la inteligencia emocional para los niños, tanto en el jardín como en sus futuros desempeños en la vida escolar y adulta, se justifica hablar de una verdadera alfabetización emocional, en la medida que favorece la empatía (consideración por el otro), las conductas pro sociales y en síntesis, el desarrollo moral del niño

La premisa que subyace al concepto de inteligencia dinámica es que ésta no es un dato, una cualidad con la que se nace, sino un atributo que se construye en permanente interacción con el ambiente. Vale decir, hay un aprendizaje de las conductas inteligentes. Esta afirmación, que abre una infinita gama de posibilidades para el niño, también puede constituir una amenaza, en la medida que un medio hostil y deprivado puede ser un obstáculo para el desarrollo intelectual del niño.

La modificabilidad cognitivase relaciona estrechamente con las formas de evaluar al niño y con las estrategias de rehabilitación. Desde esta perspectiva teórica, se cuestiona la validez del concepto de Coeficiente Intelectual como factor determinante, por ejemplo, de la madurez del niño para el aprendizaje y, por tanto, de la determinación del momento más conveniente para el ingreso del niño a la escuela básica. Por otra parte, aporta a las determinaciones que pueden tomarse a partir de resultados deficientes del niño en pruebas que evalúan recursos cognitivos y, en especial, coeficiente intelectual, en la medida que se consideren dichos puntajes como definitivos y determinantes para decidir el futuro escolar del niño.

Reuven Feuerstein creador del Instituto Hadassah - Wizo - Canadá Research Institute de Jerusalén, realiza un valioso aporte a la evaluación y tratamiento de niños que presentan déficits intelectuales y dificultades para los aprendizajes escolares. A mediados del siglo XX, Feuerstein trabaja con niños y adolescentes huérfanos o separados de sus padres durante el Holocausto, procedentes del norte de África, todos ellos, profundamente deprivados en lo intelectual y en lo afectivo. Comienza evaluando a los niños, con las pruebas tradicionales, pero se da cuenta que los rendimientos de estos niños en pruebas, son significativamente inferiores a los de otros de su edad.

Al estudiar estos resultados, se da cuenta que una parte importante de la variabilidad de los resultados puede atribuirse al tipo de pruebas utilizadas y a las áreas evaluadas, más que a que efectivamente los niños tuvieran capacidades intelectuales inferiores a sus pares criados con sus padres y en condiciones normales y declara que se necesitan métodos para determinar de qué manera el niño puede mostrar su verdadero potencial intelectual, más allá de contar con instrumentos para determinar si el niño puede o no puede aprender. Su crítica a los tests clásicos de evaluación de la inteligencia se funda en que evalúan solamente los aprendizajes acumulados, en forma transversal, pero no el potencial de aprendizaje.

En respuesta a las teorías que enfatizan la importancia del coeficiente intelectual en el aprendizaje y el concepto de inteligencia como un cuanto determinado, plantea su Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, que afirma que todo individuo puede cambiar si se le dan las condiciones, y mejorar su rendimiento intelectual. Reuven Feuerstein (Feuerstein, 1979; Feuerstein et al. , 2010) sostiene que la inteligencia es el resultado del funcionamiento de un determinado número de funciones cognitivas básicas, que corresponden a habilidades innatas, más un historial de aprendizaje y actitudes, motivaciones y estrategias frente al aprendizaje. Estas funciones cognitivas básicas son necesarias para los aprendizajes tanto formales como informales del niño. Las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen aprendizajes inadecuados, deficitarios o defectuosos, inferiores a lo esperado en relación a las expectativas de madurez mental de esas personas.

Consecuentemente, los bajos rendimientos escolares no tendrían una relación directa con un determinado C.I. sino más bien, con el inadecuado desarrollo de funciones que son los prerrequisitos para un adecuado funcionamiento cognitivo. De aquí surge la convicción de que los niños con bajos rendimientos escolares también están abiertos al cambio y a la modificación cognitiva. Dicho en otras palabras, la inteligencia puede desarrollarse en la medida que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes de estimulación.

El desarrollo cognitivo no sería solamente el resultado del proceso de maduración del organismo, ni de su proceso de interacción con el ambiente, sino el resultado de la exposición directa al mundo y a lo que Feuerstein denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado. Concibe al individuo como un sistema abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras que lo impidan, por insalvables que parezcan.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado consiste en la transformación que realiza un mediador (padre, profesor u otro adulto) y que consiste en seleccionar, organizar, agrupar, estructurar el material que se le presenta al niño de acuerdo a un objetivo específico, introduciendo en el organismo estrategias y procesos para generar comportamientos inteligentes. Estas llamadas experiencias de aprendizaje mediado, serán tanto más efectivas cuanto más precozmente se apliquen y más ajustadas al déficit y a los recursos del niño sean, sin importar la severidad de su condición.

Aunque Feuerstein pone énfasis en el desarrollo cognitivo y no en el desarrollo emocional, plantea que considerando los cambios y transformaciones sociales, el niño no va a ser feliz si no se adapta a esos cambios. No se puede trabajar lo cognitivo si no existe estimulación y fuerza emocional con intencionalidad y significado. Las dificultades a este nivel son más periféricas que centrales y se reflejan en limitaciones en las actitudes y motivaciones del sujeto expresándose en una falta de hábitos de trabajo y de estudio, más que en incapacidades o deficiencias intelectuales estructurales.

J. Piaget (1896-1980) es sin lugar a dudas un clásico entre los estudiosos del desarrollo del pensamiento en el niño. Sus originales y agudas observaciones hacen imprescindible su conocimiento a la hora de comprender la forma en que el niño aprende y, principalmente, constituye una herramienta única para evaluar al niño y de acuerdo a los resultados, diseñar programas de desarrollo.

Piaget orientó sus investigaciones psicológicas en el sentido de determinar las leyes subyacentes al desarrollo del conocimiento en el niño. Con este fin analizó, principalmente, el desarrollo de los conceptos de objeto, espacio, tiempo, causalidad, número y clases lógicas.

Postuló que sobre la base de su actividad, el niño realiza una elaboración que lo conduce, en aproximaciones sucesivas, al conocimiento del mundo que lo rodea. Piaget distingue dos tipos de actividades, una de tipo lógico-matemático y otra de tipo físico. La primera consiste en seriar, relacionar, contar diferentes objetos que solo constituyen el material para la realización de tales actividades, que conducen al niño a un conocimiento “operativo”. La actividad de tipo físico consiste en explorar los objetos para obtener información respecto a sus principales atributos: color, forma, tamaño o peso y que conducen al niño a un conocimiento “figurativo” de su realidad circundante.