Mabel Condemarín - Madurez escolar

Egocentrismo.Durante este período el niño se centra en su propio punto de vista, producto de su experiencia personal. Es incapaz de descentrarse, es decir, de colocarse en el punto de vista del otro. El niño preoperacional no puede ubicar su propio punto de vista solo como uno de varios puntos de vista posibles. Esta característica se puede apreciar a nivel de las representaciones mentales: cuando al niño se le asigna la tarea de mirar un objeto desde una determinada posición y, al mismo tiempo, “representarse” la apariencia que tiene el mismo objeto mirado desde otra posición, la respuesta típica, a esta edad, es una representación que corresponde a “su” punto de vista. En el plano del lenguaje el egocentrismo se traduce en lo que Piaget ha llamado lenguaje egocéntrico.

Centración.Corresponde a la tendencia a centrar la atención en un solo atributo del objeto o hecho, lo cual conduce, en el terreno del razonamiento, a una conclusión errónea, incompleta o distorsionada por no haber considerado los otros aspectos o atributos importantes. Por ejemplo, al comparar la cantidad de líquido en dos vasos diferentes se centra en la altura o en el ancho del recipiente sin compensar ambas dimensiones.

Estado versus transformaciones.El niño tiende a representarse con facilidad los diferentes estados o configuraciones sucesivas de una materia u objeto. En cambio, se representa con dificultad las transformaciones de los mismos. El pensamiento preoperacional es estático e inmóvil.

Razonamiento trasductivo.Al tratar de verbalizar una causalidad, se procede de lo particular a lo particular, y no de lo particular a lo general, como en el caso de la inducción; o de lo general a lo particular, como en el caso de la deducción. El pensamiento trasductivo relaciona preconceptos. Piaget utiliza el término preconcepto para denominar los conceptos primitivos utilizados por el niño, compuestos por imágenes, muy ligados a la acción, de tipo concreto y de carácter inestable. El niño, al emplear este tipo de razonamiento, tiende a yuxtaponer elementos y no a relacionarlos sobre la base de la causalidad física o de una necesidad lógica.

Animismo y artificialismo.Su concepción del mundo es animista, es decir, tiende a atribuirle a los objetos o hechos que le rodean atributos psicológicos, tales como vida, emociones, conciencia. También es artificialista, es decir, considera los elementos y fenómenos de la naturaleza físicos como producto de la creación humana o de seres dotados de fuerzas superiores. Otra característica de este período es la falta de distinción entre juego, realidad y fantasía.

Las diversas características que se han descrito poseen un alto grado de sobreposición. Es posible seleccionar cualquiera característica descrita y mostrar cómo ella incluye a cada una de las restantes.

c) Subperíodo de las operaciones concretas.A partir de un período gradual de elaboración, el niño adquiere la reversibilidad y logra organizar su pensamiento en estructuras lógico-matemáticas elementales. Sin embargo, la reversibilidad no se alcanza simultáneamente para todos los contenidos concretos. Por ejemplo, el principio de invariancia (constancia, conservación) se logra en momentos diferentes según sea su contenido: primero se adquiere la conservación de la sustancia, luego la del peso y más tarde la del volumen.

En contraste con las acciones del período sensorio-motor, que se realizan en forma sucesiva, las operaciones mentales de este subperíodo se efectúan de manera simultánea, formando un sistema de operaciones. Se caracteriza por las dos formas de reversibilidad ya descritas: la negación y la reciprocidad. A un nivel concreto, ambas formas de reversibilidad son usadas independientemente una de otra. Aún no constituyen un sistema unificado de operaciones, como el caso del pensamiento formal. Las estructuras de las operaciones concretas configuran la base del desarrollo de las operaciones formales (Piaget, 1970, 1973, 1978 a, 1978 b).

La palabra es la libertad que se inventa y me inventa cada día

(OCTAVIO PAZ)

Una vez que el niño se pone de pie con la cabeza erguida y las manos libres, se enfrenta a su mundo. En ese momento, el lenguaje adquiere estatus de instrumento de humanidad para tratar con el mundo (Lersch, 1966). El lenguaje, factor clave para el aprendizaje, experimenta un desarrollo importante durante el período preescolar. Se sabe que las alteraciones o retrasos en su adquisición, tienen efectos significativos en el desempeño escolar actual y futuro, en especial la adquisición de la lectura y la escritura.

Mabel Condemarín (1999) releva la importancia del lenguaje oral y escrito en la educación inicial, al considerarlo uno de los puentes más importantes para establecer la articulación con la educación básica, al mismo tiempo que destaca la función del lenguaje en el desarrollo del pensamiento, la afectividad y la configuración del mundo del niño. La referencia al lenguaje alude genéricamente a sus cuatro modalidades: escuchar, hablar, leer y escribir, en cuanto en las cuatro se apoyan, nutren y retroalimentan.

Los niños ingresan al sistema escolar con su personal “instalación lingüística” a nivel oral. Las experiencias con el lenguaje dentro de la familia pueden variar, pero la dinámica de aprendizaje del lenguaje a través de compartir significados e interactuar, es siempre la misma para todos los niños, independiente del nivel socioeconómico o grupo étnico al cual pertenezcan.

Los niños también llegan a la escuela con su “instalación” en el lenguaje escrito. Un cuerpo creciente de evidencias muestra que los niños pequeños que viven en comunidades letradas saben más sobre el lenguaje escrito que lo que se piensa. Ellos conocen signos del tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y helados; a partir de la televisión reconocen marcas de jabones, galletas y pastas de dientes. Los niños en cuyos hogares se les lee cuentos, toman los libros y los hojean en la dirección correcta, reconociendo que los temas escuchados aparecen en las palabras impresas y no en las ilustraciones. Preguntan ¿qué dice aquí?, imitan la acción de leer, etc. (Condemarín, 1999).

Durante el primer año, antes de aprender palabras, los niños usan un repertorio de sonidos para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Comienzan a apropiarse de su lengua materna mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje y desarrollan un rango progresivo de significados dentro de cada función. Primero, usando sonidos particulares para obtener lo que desean (función instrumental), para regular su conducta y la de los otros (función regulativa), para relacionarse (función interactiva) y, finalmente, para darse a conocer (función personal). Es decir, desde muy temprano los niños intentan relacionarse y transmitir significados y usan sus recursos lingüísticos para lograrlo. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente dentro de estos significados contextuales (Condemarín, 1999).

Hacia el fin del primer año, los niños amplían su manejo de las funciones del lenguaje: lo usan para averiguar lo que son las cosas (función heurística) y para contarle cosas a alguien (función informativa). Durante el segundo año desarrollan la función imaginativa, señalando con ello un gran salto cualitativo al descubrir que pueden usar el lenguaje para contar algo referido a otro tiempo y lugar.

El desarrollo de lenguaje se produce en una secuencia, velocidad y ritmos determinados, atendiendo a variaciones individuales, por ejemplo, de género: en las niñas aparece más precozmente (Céspedes, 2014), de oportunidades en relación al contexto psicolingüístico, de estimulación.