María del Carmen Parrino - ¿Evasión o expulsión?

En cuanto al crecimiento de la tasa bruta de matrícula, que es otro indicador que da cuenta de la expansión que se produce en este nivel educativo, se incrementa a nivel global de 9% a 26%; y, en particular, en América Latina, crece de 6% a 34%. Esta tasa se calcula sobre el rango estándar de edades que abarca cinco años contados desde la finalización de la escuela media.[3] El informe destaca, como objetivos principales, la formación en educación superior y la producción de capital humano.

En relación con las fases de los sistemas de educación superior, se caracterizan mediante una tipología según se ocupen de una educación de elite, de masas o universal. En la educación de elite, el objetivo está dirigido a la formación de la mente y el carácter de la clase dominante, a la preparación en los roles propios de la dirigencia y a una forma de educación liberal; mientras que, en la educación de masas, se asume una formación de tipo profesional enfocada a la transmisión de habilidades y conocimientos mediante una relación con los profesores que resulta más breve e impersonal. En el caso de la educación universal, se hace referencia a la transmisión de información que permite la adaptación de la población a los cambios sociales y tecnológicos (Trow, 2005).

Esto implica que los sistemas y las instituciones que los componen sufren cambios en sus fines, en sus métodos, en sus procesos y en sus controles. Difieren en la selección de los profesores, en las formas de gobierno, y en el tipo de relación entre profesores y alumnos, tanto en el modo como en el número; pero también marcan consecuencias estructurales esenciales en cuanto a los objetivos perseguidos en cada caso. Además, no es necesario que todas las instituciones de educación superior deban atravesar las tres fases; por el contrario, mientras que algunas evolucionan en ellas, otras se quedan para permanecer en algunas de sus fases. Otra consideración es que las instituciones están limitadas por sus tradiciones, por su forma de organización, por las funciones que asumen y por su forma de financiación, de manera tal que no pueden expandirse indefinidamente, sino que están sujetas a sus propias limitaciones. Por otra parte, Martin Trow (2005) considera que, en la formación de elite, las tasas de cobertura son cercanas a 15%, y es posible absorber valores hasta el 30%; en este caso, la asistencia a la universidad encierra un privilegio; cuando las tasas superan el 50%, la asistencia a la educación superior se convierte en una obligación, que se extiende con el acceso a las masas.

Los gobiernos establecen políticas de democratización que instrumentan a fin de favorecer la llegada de la educación a un número mayor de personas posibles, con el objeto de que éstas puedan gestionar sus derechos, para que, con el conocimiento aprehendido, ejerciten en forma efectiva sus derechos ciudadanos; lo cual, de alguna manera, diluye el ejercicio del poder por parte de quien lo ostenta. En definitiva, las razones que aparecen están justificadas teóricamente: dado que todas las personas gozan de los mismos derechos, hacerles conocer cuáles son es una forma de democratizar el poder.

La masificación produce un incremento de la matrícula en las instituciones universitarias, y la masividad tiene como efecto el incremento del número de estudiantes en las aulas, produciendo dificultades en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con consecuencias por la falta de espacio físico y el detrimento de la calidad en la instrucción. Éstos son los efectos no deseados ante la dificultad real que se presenta a las instituciones de educación superior para adecuar las estructuras y la capacidad edilicia a las exigencias del crecimiento de la matrícula.

A principios del siglo XX, no se cuestionaba el privilegio de asistencia que poseían las clases acomodadas en tanto les permitía recibir la educación que posteriormente las convertía en clases dirigentes. Cuando en 1918 los estudiantes de Córdoba reclamaban la democratización de la universidad, solicitaban el acceso que hasta el momento estaba limitado a las clases de elite y debía ser compartido para todos, pedían terminar con el privilegio de los pocos que accedían a la universidad y el privilegio de los profesores que pertenecían a la misma clase aristocrática a perpetuidad. Por ese motivo, las demandas de los estudiantes estaban dadas por democratizar la universidad, el acceso y la promoción de los docentes, y que la universidad dejara de ser exclusivamente para la elite y se convirtiera en una institución de formación de ciudadanos. Los efectos de la Reforma del 1918 son perdurables y extensibles a toda América Latina.

En este marco histórico-político, la reforma de Córdoba de 1918, definida por la autonomía y el cogobierno en un modelo monopolístico público, que abastecía de educación superior a los grupos de elite de la época, es la primera reforma para América Latina. Las características de esta etapa estaban dadas por un Estado educador, que imponía una lógica pública con universidades en amplia lucha política por su autonomía, en un marco de alianzas entre partidos y grupos estudiantiles (Rama, 2006). La segunda reforma, que se inicia en una etapa posterior a la mitad del siglo XX, se caracteriza por la dualidad gestión pública versus gestión privada, donde crece la lógica de la educación privada en un contexto de competitividad por la captación de estudiantes, en un marco de restricciones y cuestionamientos a la educación pública, de libertad de enseñanza y de diversificación institucional.

La tercera reforma de la educación superior en América Latina es aquella que se produce en el marco de un nuevo contexto caracterizado por la internacionalización en un modelo trinario: público, privado e internacional. Se afirma en una lógica nacional defensiva ante la competencia internacional producto de las TIC, la globalización y la internacionalización académica. El Estado adquiere un nuevo rol, dedicado a la regulación y al aseguramiento de la calidad a través de la implementación de agencias, la creación de ministerios y secretarías de educación superior y la implementación de un marco normativo. Se produce un importante incremento en las tasas de cobertura, y la educación superior se yergue como un bien público internacional. El corolario de las políticas de democratización que se iniciaron con el incremento de la matrícula femenina y de los sectores de más bajos recursos a la educación superior toma un nuevo cariz, puesto de manifiesto en la diversificación del estudiantado, que incorpora matrícula de estudiantes de puntos alejados de los centros urbanos, trabajadores y adultos, que se suman a la matrícula tradicional de estudiantes blancos, de alto capital cultural, elevados ingresos, jóvenes y urbanos.

La competitividad, las presiones del mercado, las fuerzas productivas y la comunicación ejercen presiones exógenas a las universidades, que deben satisfacer la demanda de conocimientos a nivel global, produciendo un incremento de la matrícula de educación superior que crece a fin de equiparar el retraso en formación del capital humano que se detecta en distintas regiones de América Latina con respecto al resto del mundo globalizado (García-Guadilla, 2003).

Julio Seage y Pedro de Blas (1974) analizan los problemas de la expansión de la enseñanza superior; ya en la década del 70, plantean que la masificación y sus diversas consecuencias son producto de la expansión sostenida de la educación terciaria. Entre sus consecuencias, señalan que produce un detrimento de la calidad en la enseñanza universitaria, pero también en el fracaso y la prolongación de la duración de las carreras. Además, otra consecuencia es la influencia en la desvalorización de los títulos, dado el desajuste entre el número de profesionales y la oferta de puestos de empleo.