Petra Büker - Bildungsdokumentation in Kita und Grundschule stärkenorientiert gestalten

Ferner ist festzuhalten, dass viele Verfahren qualitative und quantitative, offene und standardisierte Konzeptelemente enthalten und die Unterscheidung derselben eher gradueller Art ist ( Kap. 4.2 und Kap. 4.3 ).

In engem Zusammenhang mit dem jeweils gewählten Beobachtungsverfahren steht die Art und Weise der Dokumentation: So legt das eingesetzte Beobachtungsverfahren häufig eine bestimmte Form der Protokollierung und Dokumentation nahe (vgl. Korossy, 2011, S. 25). Strichlisten kommen dann zum Einsatz, wenn es um die Dokumentation von Auftretenshäufigkeiten genau definierter Ereignisse innerhalb festgelegter Zeitintervalle geht. Einschätzskalen werten das Beobachtete bereits während des Beobachtungsprozesses. So wird beispielsweise auf einer fünfstufigen Skala von sehr niedrig bis sehr hoch dokumentiert, ob das Kind beim Erzählen im Morgenkreis auf einen wenig oder stark ausgeprägten Wortschatz zurückgreift. Schriftliche Protokolle stellen die häufigste Dokumentationsform direkter Beobachtungen dar. Das finale Protokoll entsteht meistens aus einem parallel zur Beobachtung angefertigten Stichwortprotokoll, welches durch nachträgliche Ergänzungen und Überarbeitungen komplettiert wird. Im Zusammenhang der Unterrichtsbeobachtung werden Korossy (2011, S. 28) zufolge die drei Formen des narrativen Protokolls (in welchem der Beobachter das Geschehen unstrukturiert so festhält, wie er es wahrnimmt), des Wortprotokolls (welches sprachliche Äußerungen wortgetreu erfasst) und des teilstrukturierten Protokolls (welches das Geschehen hinsichtlich vorgegebener Aspekte oder Kategorien fixiert) unterschieden. In der Praxis sind in der Regel individuelle Mischformen aus diesen drei Notationsformen anzutreffen, ergänzt um grafische Dokumentationsverfahren wie Handskizzen sowie um Abschriften des Tafelbildes usw. Neben den schriftlichen kommen verstärkt auch audiovisuelle Verfahren zum Einsatz: Fotodokumentationen, Tonmitschnitte sowie videografische Aufzeichnungen einer Beobachtungssituation können sehr viele Daten parallel erfassen, sind beliebig oft abspielbar und stehen verschiedenen Auswertungsansätzen offen (vgl. Korossy, 2011, S. 31). Digitale Tools auf mobilen Endgeräten wie Tablets und IPads stellen dazu eine Fülle von Möglichkeiten bereit, werden von vielen pädagogischen Fachkräften bislang allerdings äußerst kritisch gesehen, wie eine Studie von Knauf (2014) ergab. Stellt schon das Beobachten eine Unterscheidung von aufmerksam Wahrgenommenem von nicht Wahrgenommenem dar (vgl. Reh, 2012a im Rekurs auf Luhmann, 2003, S. 123), so bildet das Notieren von Beobachtetem eine zweite Selektion. Im Bewusstsein der Aufgabe, Beobachtetes notieren zu müssen, wird das Beobachten selbst noch einmal verändert, weil implizit die Frage »mitläuft«, was von dem, was im Feld beobachtet wird, aufgeschrieben werden soll (vgl. Reh, 2012b, S. 119). Die Tätigkeiten des Beobachtens und Dokumentierens erzeugen auf diese Weise selbst »blinde Flecke« der Wahrnehmung.

Die Dokumentation des Beobachteten fällt je nach Adressat unterschiedlich aus. Die Dokumentation für die beobachtende Person selbst dient dem Zweck des »Festhaltens«, beispielsweise in Form eines pädagogischen Tagebuchs oder einer Schüler/innenkartei von Grundschullehrkräften. Sobald andere Personen (Kollegen/innen, außerschulische Experten/innen, Eltern, Kinder) Adressaten sind, findet eine zweck- und adressatenorientierte Transformation der Beobachtung statt: So wird sie beispielsweise für das Kind in narrativer Form einer Lerngeschichte oder eines Briefes aufbereitet oder – wenn das Kind über entsprechende schriftsprachliche Fähigkeiten verfügt – in ein dialogisches Lerntagebuch integriert (vgl. Hanke, 2007). Im Rahmen von gutachterlichen Verfahren wird die Beobachtung als Bericht formuliert. Beobachtungen werden auch für die öffentliche Dokumentation der pädagogischen Arbeit genutzt, häufig in Form von foto- und textbasierten Sprechenden Wänden in Anlehnung an Reggio (vgl. Kerstan, 2016), Fotobüchern oder Videozusammenschnitten für eine KiTa-Gruppe oder Schulklasse. Über diese mediale Form der Aufbereitung werden insbesondere die Eltern, aber auch die Kinder selbst adressiert. Als aufbereitete Sammlung von dokumentierten Beobachtungen, ergänzt und illustriert durch Artefakte wie Bilder, Texte oder Arbeitsblätter des Kindes, wird häufig das Portfolio eingesetzt (vgl. Knauf, 2015, 2019).

Sowohl die Tätigkeit, d. h. der Prozess des Beobachtens, Fixierens und Transformierens in ein adressatengerechtes Medium, wie auch das Produkt, d. h. das Medium selbst, werden im pädagogischen Kontext als Bildungsdokumentation bezeichnet. Der Begriff spielt eine Schlüsselrolle im Bereich von prozessorientierten Verfahren (vgl. Knauf, 2019). Im Kontext standardisierter Dokumentationsverfahren wird eher von »Notation« oder »Erfassung« des Beobachteten gesprochen. Die Bildungsdokumentation stellt keinen pädagogischen Wert an sich dar. Vielmehr kommt erst durch den kommunikativen Austausch zwischen den relevanten Akteuren (Fach- oder Lehrkraft, Kind, Eltern, …) die Bedeutungsebene zum Tragen. In gemeinsamen Portfoliogesprächen beispielsweise findet ein gegenseitiges Spiegeln von Wahrnehmungen auf bestimmte Situationen statt, wodurch (bei entsprechender Offenheit) alle Beteiligten eine Lernbeziehung eingehen. Mit der Beziehungsgestaltung verknüpft ist eine Emotionalität als Kennzeichen der Bildungsdokumentation. Das Kind erfährt das Interesse der Fach- bzw. Lehrkraft und weiterer Akteure an seinem Tun, seinen Wünschen und Interessen, was sich positiv auf das Selbstwertgefühl auswirken kann. Das Portfolio und die darin enthaltene Sammlung von Hinweisen auf den Entwicklungsprozess kann von Kindern und Eltern als »persönlicher Schatz« gedeutet werden und eine unter Lern- und Identitätsentwicklungsgesichtspunkten wichtige Funktion des Erinnerns übernehmen.

Vor diesem Hintergrund kann festgehalten werden, dass die Fähigkeiten des Beobachtens und Dokumentierens sowie des Transformierens im Prozess der Bildungsdokumentation professionelle Kompetenzen darstellen, die sich nicht in der Anwendung verschiedener Methoden oder Techniken des Beobachtens, Dokumentierens und Transformierens in Wort und Bild/Schrift erschöpfen. Vielmehr sind sie in besonderer Weise von normativen Rahmungen sowie von pädagogischen Haltungen bestimmt: Der Modus, in dem in KiTa und Schule beobachtet wird, bestimmt sich in starkem Maße durch persönliche Grundeinstellungen und subjektive Theorien (hier insbesondere das Bild vom Kind, Verständnisse von Lernen und gutem Unterricht sowie guter Kindergartenpädagogik, das Verständnis von Bildung usw.), die das Beobachtete einfärben. Gleichzeitig tragen die Beobachtungen wiederum zu Verfestigungen oder auch Veränderungen dieser Bilder bei. Die Bildungsdokumentation besitzt daher immer einen persönlichen und kollektiven Wertebezug. Darüber hinaus sind Emotionalität und Beziehungsgestaltung inhärente Themen der Bildungsdokumentation. Diese vielfältigen Facetten mischen sich im »Diskurs der Ansprüche«, der im Folgenden beleuchtet wird.

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