Óscar Fernando Acevedo Arango - Fundamentos psicojurídicos para el desarrollo de competencias ciudadanas en niños y niñas

Estos tres enfoques de trabajo se pueden aplicar indistintamente a cualquiera de los campos de trabajo de la psicología: laboral, social, jurídico, deportivo y especialmente en el pedagógico. En nuestro caso, hemos trabajado sobre todo desde una metodología reflexiva con un enfoque psicojurídico.

Frente a este nuevo panorama, el enfoque reflexivo en sus niveles conceptuales y técnicos busca estar a la par de los factores comunes al niño; de la misma manera, estas reflexiones dialogan con el constructivismo, que en sus orígenes, especialmente desde la epistemología genética de Jean Piaget, buscó una perspectiva interdisciplinaria para una comprensión integradora de la acción de los niños, puesto que recurría a las disciplinas de la biología, la pedagogía, la sociología, la antropología y las matemáticas, entre otras, para elaborar conjeturas sobre el desarrollo cognitivo y moral.

El constructivismo reconoce niveles de desarrollo, procesos mentales, contenidos o esquemas de pensamiento que se traducen en narrativas y acciones que pueden ser abordados para su investigación y para su intervención desde diferentes disciplinas a través de un diálogo colaborativo entre las mismas, ya que parte del principio de reconocimiento de la diferencia discursiva a favor de la pertinencia de las mismas, pues al tratar procesos mentales basados en la acción ve la eficacia comprensiva-explicativa articulada al entorno social, punto en el cual se proyecta como construccionismo social.

Por otro lado, la consideración de un referente constructivista, desde un criterio de integración de diferentes perspectivas, tiene implícito un principio ético, la escucha de las disciplinas, que se traduce en la relación asesor-asesorado y educador-educando; así el saber se pone de ambos lados, el asesor y el profesor tienen un saber sobre las técnicas, pero el padre de familia o asesorado, como el educando, tienen un saber específico sobre la vivencia en la experiencia educativa de aprender en el hogar, en la escuela y en la comunidad.

Esta posición epistemológica, que se traduce en una postura ética, tiene como finalidad una comprensión del niño que permita al educador y al padre de familia una forma disímil de relacionarse con él, crear un sistema de vínculo y de interacción con el niño reconociendo dos ejes centrales:

• Cada niño responde a unas lógicas del desarrollo psíquico del ser humano: crecimiento, procesos de pensamiento, identidad sexual, responsabilidad y estilos de socialización (competencias ciudadanas) en su contexto.

• Cada padre de familia subjetiva sus vivencias e historias, traduciéndolas en una narración particular que determina igualmente una relación singular con sus hijos, el pedagogo, la escuela, la comunidad y el Estado.

En coherencia con la elección del constructivismo como enfoque integrador del desarrollo del niño, y recordando que si bien los enfoques psicológicos pueden asumirse como cajas de herramientas conceptualmente independientes para el abordaje de la psicología de la familia y del niño nos atrevemos a realizar integraciones y complementariedades entre las mismas escuelas, especialmente en cuanto a los conceptos que abordan las realidades éticas-normativas, lingüísticas y cognitivas. En dicho caso se reitera y asume que la perspectiva de trabajo es integradora, interdisciplinar y psicojurídica.

Pero además de esta perspectiva hay una intradisciplinariedad que busca la articulación de los diferentes enfoques psicológicos. Así, trabajaremos en la vía de una perspectiva intra e interdisciplinar esforzándonos por articular o poner en diálogo los conocimientos psicológicos con el campo jurídico y social para proyectar la psicología del desarrollo o psicología evolutiva en el campo de la psicología jurídica, que tiene por finalidad el estudio y la intervención sobre las relaciones de las personas con la ley, sean estas conflictivas o adaptativas.

Tal como se señaló, el constructivismo precisa la existencia de una invitación: para que haya una adecuada relación se requiere de una docta ignorancia pedagógica y no de una pedagogía sabia. Cuando el facilitador o profesor sabe u ocupa el lugar de quien conoce, se sitúa y es colocado por el otro en la acostumbrada postura de la acción magistral: entra en un aula de clases y expone un tema, y el “aprendiz” asiste y oye, se silencia pero no escucha activamente, no se llega a una coconstrucción. De ello se desprende que el aprendiz desplaza el que debería ser su locus de control interno —responsabilidad— en el proceso de formación hacia el profesor, y deja que este “trabaje” repitiendo un discurso.

Para que este obstáculo sea superado se debe vincular al estudiante en un nuevo plan de acción, en el cual el facilitador trabaja con base en preguntas y en el diálogo grupal. Más allá de dar una cátedra magistral, debe ser un acompañante del proceso de lectura, diálogo y escritura del estudiante, de sus reflexiones y exploraciones, un asesor del modo como pueden incorporarse los instrumentos de lectura; así, estos aprendizajes adquieren un nuevo sentido, un alcance que en el proceso de investigación se entiende como proceso de entrada y de salida, de asimilación y de acomodación de esquemas, de formación y de producción del conocimiento, y de la movilización de las reglas que orientan la voluntad de saber como una forma de curiosidad en el campo del diálogo de saberes. Con este espíritu se abordaron las sesiones de trabajo con el grupo de padres de Cazucá, y a partir de ellas creamos este manual como uno de los hallazgos del enriquecedor encuentro entre la academia y la comunidad.

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1La noción de competencia del lenguaje es ampliamente desarrollada por Noam Chomsky en su obra Gramática generativa transformacional.

2Noción definida por Jean Piaget en sus diversos estudios sobre los principios de operación lógico-matemática de la inteligencia infantil, entendida como el logro, adquisición y estabilización de una operación mental determinada, por ejemplo, agrupación de elementos. Así, para acceder a dicha noción el niño debe lograr un estado de equilibrio de la misma. También la define como el momento en el que se completa un estadio del desarrollo para acceder al siguiente.

La evaluación de las actividades de taller que fundamentan este manual de trabajo pedagógico, orientado desde una perspectiva psicojurídica para la promoción de competencias ciudadanas, permitió valorar la importancia de los siguientes aspectos en el proceso:

• La actitud investigativa del docente y el padre de familia: reflejada en su interés por las lecturas, la búsqueda de nuevos casos y especialmente en su capacidad para formular preguntas de interés en torno a los temas.

• La disposición autorreflexiva: que se hace evidente en la resolución y asimilación personal de los interrogantes propuestos en los talleres que se realizaron y cuyo resultado es este manual.

• La participación en procesos de interlocución: demostrada por medio de la participación en discusiones, en los debates grupales y en las conversaciones con los facilitadores-educadores de la USTA.

• El trabajo cooperativo: reflejado en la manera como han de compartir la información con miras al sostenimiento del diálogo más allá del hogar infantil, en la calle, en el barrio, en la comunidad.

¡Ay! Para mi hija yo sueño un futuro mejor, que pueda brindarle lo que yo no pude tener, una educación completa, que pueda tener sus propias cosas, que sea una profesional respetable, muchas cosas sueño y quiero para ella […].