Cristian A. Rojas-Barahona - Funciones ejecutivas y Educación

Como postulan Flores-Lázaro et al. (2004), el desarrollo del control inhibitorio permitiría a los niños en edad escolar realizar un mejor análisis de procesamiento, en la medida que puedan inhibir opciones no válidas para el objetivo propuesto, de tal forma que seleccionen la mejor respuesta posible o el mejor procedimiento para resolver un problema. Se sabe que el desarrollo del control inhibitorio se da a lo largo de la infancia y adolescencia. León-Carrión, García-Orza y PérezSantamaría (2004) estudiaron el desarrollo del control inhibitorio en niños y adolescentes de 6 a 17 años de edad y encontraron un claro incremento durante la infancia y la adolescencia. Al igual que en las FE anteriormente descritas, existe un creciente número de estudios que confirman un efecto positivo de los programas de estimulación temprana del control inhibitorio en el desarrollo cognitivo en general y, en algunos casos, su transferencia a habilidades académicas como lenguaje inicial y razonamiento matemático inicial (p. ej., ver Rojas-Barahona et al., 2017; Millner, Jaroszewski, Chamarthi & Pizzagalli, 2012).

PLANIFICACIÓN

La planificación es la habilidad de identificar y organizar mental y anticipadamente una serie de acciones con el objetivo de lograr una meta u objetivo a corto, mediano o largo plazo. Das y Heemsbergen (1983), entendiendo la planificación como una habilidad compleja e interrelacionada con otras habilidades, la definieron como una gran categoría que incluye, entre otros procesos, la toma de decisiones y la evaluación. En otras palabras, para una adecuada planificación es necesaria la correcta evaluación de fuentes y recursos basada en aprendizajes previos que nos confieren un poder de anticipación. Al mismo tiempo, la planificación necesita representar el orden temporal de la atención sostenida (Benson, 1997) y de diversos sistemas de memoria (Soprano, 2003). El proceso de planificación de conductas complejas requiere en un grado importante de flexibilidad cognitiva, de manera de desarrollar la estrategia más adecuada para llegar a la meta deseada. Como se puede observar, la planificación es una habilidad compleja, altamente relacionada con otras habilidades cognitivas, de vital importancia para el logro de los objetivos académicos y no académicos.

En relación con los estudios de desarrollo, al igual que otras FE, la planificación tiene un desarrollo incremental desde la edad preescolar hasta la adolescencia (p. ej., ver De Luca et al., 2003; Rosselli et al., 2004). En los esfuerzos de aclarar su desarrollo, Díaz et al. (2012) observaron en una muestra española de 1.032 alumnos/as escolarizados, que cursaban entre 1° y 6° Básico, desarrollos progresivos diferenciados. Aunque no existe consenso respecto de los momentos específicos del desarrollo, los datos observados por estos autores confirman el desarrollo temprano y constante de la planificación en los años escolares. En relación con la estimulación, existen experiencias exitosas en diversos países del mundo, como por ejemplo, estudios en Latinoamérica con niños entre 4 y 6 años, de contextos vulnerables, donde se han observado avances significativos en la habilidad de planificar (p. ej., ver Arán-Filippetti & Richaud de Minzi, 2011; Rojas-Barahona et al., 2017).

FLEXIBILIDAD COGNITIVA

La flexibilidad cognitiva, también llamada shifting , es entendida como la habilidad para cambiar una estrategia o respuesta por otra, lo que permitiría enfrentar de forma más eficiente y flexible el problema o situación específicos, implicando un permanente monitoreo o evaluación y ajuste de acuerdo con los resultados en curso y con las opciones disponibles (p. ej., ver Anderson, 2002; Monsell, 1996). En esencia, la flexibilidad cognitiva implica cambio, adaptación, aprendizaje, lo que nos permitiría iniciar y parar una actividad, acelerar y bajar la velocidad, y redirigir los planes cada vez que sea necesario (Moraine, 2012).

En concreto, la flexibilidad se daría en tres ámbitos (ver Moraine, 2012): a) en el pensar , que en la práctica implicaría que la persona contemple un tema desde más de una perspectiva, que evalúe sus consecuencias y que esté dispuesta a considerar más de una opción; b) en el sentir , que se manifestaría cuando la persona, ante una situación emocionalmente desafiante, logra cambiar una primera reacción negativa por otra más constructiva; c) en las acciones , las cuales se manifestarían previo análisis de la situación, decidiendo si se efectuará una acción u otra, de acuerdo al contexto específico. Las experiencias previas que tenga la persona, por ejemplo, que siempre se le haya exigido considerar opciones frente a un problema, influirá en una mayor flexibilidad al enfrentar una tarea nueva.

Las investigaciones sobre el desarrollo de la flexibilidad cognitiva han concluido que su aparición se da alrededor de los 3 años, manifestándose cuando el niño puede cambiar una regla específica, como lo sería en actividades de clasificación (Espy, 1997), en las que podría clasificar las pelotas por tamaño o color, por ejemplo. Esta habilidad tiene un desarrollo importante en los primeros años escolares, logrando un desarrollo importante en la adolescencia, similar al de un adulto (Anderson, 2001; Cinan, 2006). Al igual que en las otras FE mencionadas, existen estudios que demuestran un efecto positivo de los programas de estimulación (p. ej., ver Karbach & Kray, 2009).

OTRAS FUNCIONES EJECUTIVAS

En la actualidad, como se comentó al inicio del capítulo, no existe consenso acerca de todos los subcomponentes que conforman las FE. Los ya expuestos son, a la luz de las diversas definiciones e investigaciones realizadas, los más consensuados, sin embargo, es necesario explicitar que existen otros subcomponentes igual de importantes, que muchas veces están incluidos en las habilidades ya mencionadas o conforman un nuevo concepto que las incluye e incorpora nuevos elementos. Algunos de ellos serían (para una revisión, ver Jurado & Rosseli, 2007): a) actualización (o también llamada update ), implicaría una supervisión constante de la información entrante y modificación en la memoria cuando sea necesario (p. ej., ver Morris & Jones, 1990); b) fluidez verbal , que tiene que ver con la producción de palabras pertenecientes a un grupo particular dentro de un tiempo específico, donde estarían presentes la fluidez fonémica (letra) y la fluidez semántica (categoría), y c) establecimiento de metas , que incluiría iniciativa, planificación, solución de problemas y conductas estratégicas (ver Anderson, Northam, Hendy & Wrenall, 2001). Como se puede observar en los conceptos identificados, los principales ejes del control ejecutivo comienzan a reiterarse. Por esta razón creemos que las FE desarrolladas a lo largo del capítulo son representativas de los procesos mentales involucrados.

FUNCIONES EJECUTIVAS Y EDUCACIÓN

Existen numerosos estudios con niños tanto en edad preescolar (Welsh, Nix, Blair, Birman & Nelson, 2010) como escolar (Fuchs et al., 2005; Passolunghi, Vercelloni & Schadee, 2006) que han evidenciado el rol protagónico de algunos componentes clave de las FE en el surgimiento de habilidades académicas. Más aun, hay evidencia de que estas habilidades están fuertemente relacionadas con el rendimiento futuro en distintas asignaturas, como Lenguaje y Matemáticas, por tanto, serían buenos predictores (Duncan et al., 2007). Por ejemplo, Gather-cole, Pickering, Knight y Stegmann (2004) observaron que estudiantes con altas habilidades en Matemáticas e inglés (lengua materna) presentaron mejores puntajes en pruebas de memoria de trabajo que aquellos con habilidad baja en estas materias. Del mismo modo, niños con bajo puntaje en pruebas de memoria de trabajo presentan mayor frecuencia de errores en actividades con alta demanda de memoria, como por ejemplo, recuerdo de instrucciones o tareas multinivel, como sería la escritura (Gathercole, Lamont & Alloway, 2006). Es decir, hay antecedentes de que en el logro académico, la memoria de trabajo es un elemento clave dentro de las FE. En esa misma línea, diversas teorías cognitivas han identificado los límites de la memoria de trabajo como un factor determinante en las diferencias observadas en el desarrollo cognitivo (p. ej., ver Barrouillet & Lecas, 1999; Handley, Capon, Beveridge, Dennis & Evans, 2004).