Diego Hernán Arias Gómez - ¿Qué cambia la educación?

En el análisis estructural sobre el cambio comporta dos riesgos: el determinismo que asume que cualquier comportamiento de los actores sociales es el reflejo mecánico de las estructuras de poder, o un voluntarismo, que es lo más común en la literatura sobre el cambio, que supone los individuos libres de cualquier condicionamiento y atadura y, por tanto, omnipotentes para efectuarlo. Esta dicotomía es salvada por Pierre Bourdieu, quien con su concepto de habitus indicó el proceso mediante el cual lo estructural se individualiza. La acción no es producto de las conciencias individuales ni de la sociedad en abstracto, sino que está entre “la historia objetivada en las cosas, en forma de instituciones, y la historia encarnada en los cuerpos, en forma de disposiciones duraderas” (Bourdieu, 1990, p. 69). El habitus “programa” el comportamiento de los individuos, de manera que las preferencias, los gustos e inclinaciones de las personas son estructuras sociales encarnadas que recrean dentro de sí las influencias y las fuerzas organizadas de su ambiente.

Finalmente, Popkewitz (1994) define las relaciones estructurales como una complicada red de semejanzas que se solapan en el tiempo, en estas la fuerza de la fibra que constituye la red social depende del entrelazar con otros hilos; es decir, para efectos del concepto que nos convoca, el cambio ha de comprenderse no como una esencia unívoca y singular que sucede repentinamente en el tiempo, sino como la confluencia de distintas voluntades con vocación de poder, con capacidad para redireccionar el sentido de los acontecimientos, o por lo menos para intentar hacerlo.

En este sentido, el cambio, en tanto construcción discursiva, capaz de nombrar una realidad, siempre será la etiqueta que un observador le imprime a una situación dada, lógicamente definida por la alteración de una continuidad determinada. De manera que lo que para unos es cambio sustancial y profundo, para otros solo lo es en forma superficial, y para los demás puede no ser más que una reacomodación de la situación y de los actores en la correlación de fuerzas. Como toda construcción social, la definición y ponderación de cambio depende de los contextos, las situaciones, los actores y los observadores, por lo que la objetividad y la subjetividad del cambio siempre serán relativas y cualquier límite terminará por ser tentativo. Así que el cambio tiene mucho que ver con el saber, en tanto práctica cognitiva, y con el poder, en tanto la relación con actores sociales capaces de imponer significados sobre una realidad dada.

Para Foucault (1970), el poder está dentro de las estructuras dominantes, las cuales tienen la capacidad de configurar subjetividades y ordenar la vida social; en tal sentido es imposible no percibir la relación de saber y poder con la noción de cambio. El concepto de poder no se centra en la coerción física ni se refiere exclusivamente a la soberanía de unos sobre otros, aquí el poder es productor de sujetos, de identidad social, de maneras de ser y de pensar. Tal comprensión habilita preguntas como ¿quién tiene la potestad de definir el cambio?, ¿qué nociones de cambio se invisibilizan?, ¿qué tipo de subjetividad se invoca con este cambio?, y ¿qué tipo de orden social se persigue con dicho cambio?

Sin embargo, a riesgo de hacer el ejercicio analítico, desde la mirada del cambio en sí mismo, se puede hablar de condiciones objetivas y condiciones subjetivas. Se dice que hay condiciones objetivas para el cambio, cuando, independientemente de la voluntad de los sujetos, las condiciones sociales y materiales del contexto facilitan la implantación de una modificación determinada; es decir, este responde a una necesidad sentida. Por ejemplo, cuando en un país hay pobreza, analfabetismo y violencia generalizados, y flota en el ambiente una alternativa política que organice la sociedad para dar respuestas a estas demandas, se dice que hay condiciones objetivas para un cambio. Por ejemplo, para Latinoamérica, fueron condiciones objetivas en la situación previa a la Revolución de Independencia en el siglo XVIII; la confluencia de varios factores: la masiva indigencia, los excesos de la corona española y sus conflictos internos, la propagación de los ideales ilustrados y las pretensiones de poder de los criollos, entre otros; o son condiciones objetivas para el cambio educativo cuando en una escuela hay agresión, problemas de aprendizaje y fracaso escolar masivo, señalamiento por parte de la autoridad distrital o nacional y se pretende proponer una innovación que dé solución a estas problemáticas, hay recursos y proyectos para ello, y el ambiente favorece para que el cambio se haga presente pues es demandado por múltiples sectores de la comunidad educativa.

Las condiciones objetivas del cambio casi siempre son de conflicto y necesidad, son condiciones creadas y “naturalizadas” por los actores; es decir, asumidas como reales, en el que el cambio es presentado como una alternativa viable y válida, por diferentes actores internos y externos del proceso social a intervenir. En otras palabras, son las condiciones de posibilidad que los actores consideran pertinente para el cambio. Las condiciones objetivas se refieren a que los actores ven necesario el cambio, aunque no necesariamente estén dispuestos a involucrarse en él.

Se habla de condiciones subjetivas, cuando se invocan aquellas motivaciones y condiciones personales de los sujetos que promueven y que se van a ver directamente involucrados en el proceso de cambio. Con el ejemplo anterior, se habla de condiciones subjetivas en el proceso de independencia porque hubo suficientes cuadros calificados para liderar las insurrecciones populares, estrategas militares y líderes que entendieron la teoría y la práctica del arte de gobernar, que matizaron las nuevas propuestas para que no chocaran con las tradiciones vigentes, que identificaron personajes de poder que eventualmente apoyaron la transformación social y que supieron neutralizar las potenciales y reales resistencias.

En el ámbito escolar se materializan las condiciones subjetivas cuando se cuenta con la voluntad y el deseo de un buen número de maestros y de la comunidad en general para introducir las reformas planteadas. También porque hay personal calificado para liderar los procesos y hay claridades frente al cómo hacerlo.

Fullan y Stiegelbauer (1997) mencionan la objetividad y la subjetividad del cambio, a propósito de la educación, las cuales radican en la aceptación de que hay políticas y programas nuevos “allá afuera” de la organización y que pueden ser determinantes en términos de lo que implican los cambios de materiales, prácticas y convicciones. El verdadero punto decisivo para los autores aparece en las relaciones entre estos programas, las nuevas políticas y los millares de realidades subjetivas inculcadas en los contextos individuales y organizacionales de las personas y sus historias personales. “La forma en que se abordan o se ignoran esas realidades subjetivas es crucial para que los cambios potenciales se vuelvan o no significativos a nivel individual” (Fullan y Stiegelbauer, 1997, p. 47). Para los autores, el cambio objetivo es definido por la existencia material de una política, un decreto, una plataforma o un discurso —que escrito o no— teoriza la aplicación de prácticas, métodos e instrumentos; el cambio subjetivo está formado por las biografías personales de los sujetos implicados en los procesos a modificar. Esto tendría que ver con la materialización de la política en los sujetos, en cómo la ley atraviesa al sujeto y toma forma; es decir el sujeto apropia esos discursos objetivos y los hace propios, los hace experiencia en sus prácticas y percepciones del día a día. Sería el entrecruzamiento de lo objetivo y subjetivo en la implementación de la política. Esto denota una distancia entre la enunciación de la política y su ejecución.