Adriana Margarita Montequin - Aprender y Educar sin agotarse

Una de las cuestiones capitales a las que invita a reflexionar la Pedagogía Sistémica es el rol de la escuela en su relación con las familias, los niños y los jóvenes, en su devenir histórico y social. Un lazo en permanente construcción. Partiendo de esas situaciones que hoy viven los docentes iniciamos el camino para identificar los límites y el alcance de su acción, proponiendo un antídoto para el burnout propio del trabajo pedagógico. Ello aporta mayor libertad y capacidad de acción en la situación escolar que lo aqueja, ampliando la perspectiva del docente. Proponemos criterios para discernir y jerarquizar la información de una situación problemática, e identificar el lugar adecuado en base a los principios de la Pedagogía Sistémica.

En ese marco, presentamos las impresiones vividas en experiencias inéditas de capacitación, asesoramiento y supervisión a docentes y otros profesionales del campo pedagógico. Finalmente, hacemos una breve historia del recorrido hecho por la Pedagogía Sistémica desde su origen en otros países hasta llegar a nosotros.

1. La versión completa de la tesis “Encontrarse con la carrera universitaria. Historia, tensiones y alternativas”. Adriana M. Montequín, 2015, Universidad Torcuato Di Tella, Buenos Aires, puede verse en el sitio https://utn.academia.edu/AdrianaMontequin.

Parte I

Capítulo 1

El punto de vista para abordar el fenómeno educativo

La contribución de la historia al conocimiento de la condición humana es ver el destino como determinado y aleatorio.

Edgar Morin

La percepción tiene la consistencia de una piedra.

Gilbert Simondon

Qué hacemos cuando educamos y aprendemos

A la hora de abordar y buscar explicaciones al devenir de un fenómeno educativo es valioso detenerse un momento para pensar desde dónde habremos de mirar. Compartimos aquí algunas precisiones con la intención de reflexionar y referir el lugar de nuestra propia mirada.

Existen distintas formas de abordar el fenómeno de la educación. El sociólogo puede interesarse por la socialización, el psicólogo por el sujeto, el filósofo y el antropólogo por los temas existenciales, biológicos y culturales de la humanidad que allí están en juego. Sin embargo, si se aspira a comprender aquello que le sucede a un individuo frente al hecho educativo, estamos persuadidos de que debemos asumir todas esas perspectivas. Aceptar la complejidad de situaciones en las que se anuda la historia social de un contexto con la historia de cada individuo cuya lógica es inmanente a cada biografía. El gran desafío es intentar captar ese punto de vista individual, esta lógica particular.

El acceso a la educación es un hecho social, y en tanto tal es posible encontrar allí la presencia de elementos estructurales de la sociedad. Al mismo tiempo, es un hecho subjetivo. En él se cifran maneras específicas de experimentar y percibir la situación educativa, modos particulares de relaciones que se articulan en torno al mundo del saber. En consecuencia, si nos proponemos comprender hechos como el acceso, la permanencia o el abandono en una institución educativa, debemos abordar las condiciones sociales en las que el fenómeno tiene lugar y, a la vez, asumir la relación particular del sujeto con el saber. Así lo afirma Bernard Charlot (2008) para quien el centro de atención en educación es esa relación que supone un lazo consigo mismo, con los otros y con el mundo. Se trata de una trama inevitable ya que el individuo, al nacer en sociedad, es lanzado a un mundo del que debe apropiarse y al que está confrontado permanentemente con la cuestión del saber.

Un rasgo de la condición humana es que el hombre sobrevive porque nace en un mundo humano que le precede y ya está estructurado. Nacer es entrar en relación necesaria con ese mundo. Es por eso que la esencia humana es el conjunto de las relaciones sociales. Esta esencia no se encuentra originariamente dentro del individuo, sino afuera, en posición ex-centrada en el mundo de las relaciones. Lo humano que habrá de constituirlo existe siempre bajo la forma de otros hombres y de todo lo que la especie humana construyó precedentemente.

Esa esencia tiene una particularidad: no es algo que se adhiere per se al sujeto, sino que debe ser apropiada. En este gesto se inscribe la educación, que supone reconocerse como ser incompleto. Entonces, nacer es inevitablemente entrar en un mundo de interacciones, y demanda una actividad sustantiva: la de tener que aprender. En el gesto de aprender el individuo entra en un triple proceso: de humanización, volverse ser humano; de socialización, volverse miembro de una comunidad con la que se comparten valores; de singularización, ser un ejemplar único.

Pero, ¿qué tipo de actividad es aprender? Aprender para un sujeto es desplegar una actividad en situación, es decir en un lugar, en ciertas condiciones de tiempo, en un momento de su historia, y en compañía de personas que ayudan a aprender. Es una relación con mundos en los que el sujeto vive y aprende, hábitats como, por ejemplo, una ciudad, una institución educativa, etcétera. Ámbitos que tienen al mismo tiempo funciones diversas como la familia, que es un lugar de vida, célula económica y grupo afectivo, y una de cuyas funciones relevantes es la de educar.

La escuela o la universidad tienen por función explícita la de instruir, pero también ellas pueden constituir un lugar de vida. En estos lugares, los niños y los jóvenes aprenden mediante el contacto con personas, y aunque ellas tengan por tarea específica la de instruir, como dice Charlot (2008), no pueden por ello ser reducidas a esas tareas. Así, un profesor educa, es agente de una institución, representa una disciplina de enseñanza, y al mismo tiempo es un individuo singular con una determinada personalidad, con una historia, desde la cual entra en la relación educativa. Entonces, la relación que un estudiante mantiene con un profesor está determinada por todos esos planos. Esta cuestión es importante ya que un alumno puede investir con otros sentidos una relación que en principio es definida como una relación de saber.

Junto con el lugar y las personas, la situación de aprender está marcada por el tiempo. Por un lado, transcurre en un determinado momento de la historia, sucede en un cierto presente: de un sujeto, de la humanidad, de la sociedad en la cual se vive; del espacio en el cual se aprende, y de las personas encargadas de esa actividad. Y, por otro lado, en ese momento presente de la relación pedagógica convergen el pasado y el futuro de todos ellos. Es por esto que el conjunto de percepciones, representaciones y proyectos actuales están inscriptos en los pasados individuales y en las proyecciones que cada uno construye del futuro. Para comprender entonces las condiciones del aprender no alcanza con mirar el mero presente, ya que como diría Durkheim (1993): “Ese punto matemático que es el presente no nos permite hacernos la mínima idea de la trayectoria de una institución o de una persona”. (p. 15)

En esa relación con el mundo que es la educación, el sujeto de saber es influido por el entorno. Esa influencia no es una acción directa ya que, como veremos, intervienen mediaciones. El sujeto, por ejemplo, debe dejarse influir, y en ello entra en juego la cuestión del sentido. Tiene sentido un contenido o una actividad que pueda inscribirse en el conjunto de relaciones que lo constituyen, adquiriendo así significancia y valor para él. Lo que tiene sentido puede asimilarse si provoca un deseo y pone en movimiento a un sujeto que le asigna valor. Esta dinámica sostiene su relación con el saber.

En suma, la educación es un proceso que implica actividades que se desarrollan en el tiempo. Para que estas se produzcan es necesario que el sujeto –niño o joven educando– tenga un impulso, se movilice. Para ello la situación debe ofrecerle un sentido. Los tres componentes que están siempre en juego en la relación con el saber: actividad, movilización y sentido.