Javier Ricardo Salcedo Casallas - Didácticas emergentes

La gramática del orden positivista evita su sustituibilidad cooptando nuestro mundo 2 (Popper, 1997), en un juego mental entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo falso y lo verdadero, que en la actualidad se da entre la realidad real o el hacer cotidiano de lo vivo que produce vida y la realidad virtual o entre entornos simulados que producen apariencia real; última dicotomía que ha generado una forma de explicar lo “emergente” a partir de una visión tecnológica de la educación5 y que se denomina “pedagogías emergentes” (Adel y Castañeda, 2012, Gurung, 2015), bajo la evidencia de que está sucediendo una regularidad causal eficiente, en la sociedad digital en que se instalan cuatro realidades: “redes en la sociedad del conocimiento, la economía del conocimiento, la democracia orientada en la diversidad y la alfabetización digital” (Prendes, 2015, p. 217).

Así, el mundo humano se inserta y autoabsorbe en la última expresión por la fuerza de “protesicidad” o dependencia, cada vez más fuerte, que tenemos de artefactos o prótesis tecnológicas como: los computadores, los celulares y, más recientemente, los dispositivos móviles que se han hecho imprescindibles (Barragán, 2013, p. 12), que inhibe o sitúa —de otro modo— la posiblidad del mundo 3, hace referencia a la producción mental, el mundo de la cultura, este es el del lenguaje creativo y argumentativo, en el cual el pensar se articula con el sentir, por el aumento de la realidad (Prendes, 2015) a través de un sistema tecnológico que:

[…] potencia las capacidades de nuestros sentidos. Algo parecido al trabajo que realiza una lupa, un microscopio, un aparato para sordos... Pero, en este caso potenciando la percepción que el usuario tiene de la realidad mediante la inclusión de elementos virtuales en la misma. (Rolando, 2012, p. 1)

Por su parte, la realidad del hacer cotidiano de lo vivo que produce vida permite hacer visible la complejidad del momento contemporáneo. Ella, al no ser simulada y arreglada para ser vistosa, permite evidenciar que el centro está descentrado, que la realidad captura las redes, la economía cognitiva y la democracia desde abajo, y que la albetización digital encuentra sus ordenamientos didácticos en ilustraciones, ejemplificaciones y modelados que arrancan, siempre, del contacto con el mundo de la vida cotidiana y de la naturaleza; sin lo cual carecería de la impronta motivacional de la nitidez virtual de una imagen, o de la claridad sonora de un murmullo real que se presta para almacenar en un circuito digital.

Es la naturaleza real y la vida cotidiana, la que se presta valiosa para darle sentido a la pedagogía fáustica de lo virtual, cuya intencionalidad formativa, llamada cambio de época y época de cambios, resulta ser una variable que requiere ser controlada para que se produzcan subjetividades reguladas en el ámbito de lo digital diverso.

La formación digital formatea presupuestos prometeicos y fáusticos cuyo “objetivo biopolítico es organizar la vida, cultivarla, protegerla, garantizarla, multiplicarla, regularla; en fin: controlar y compensar sus contingencias, delimitando sus posibilidades biológicas al adaptarlas en un formato preestablecido y definido como normal” (Sibilia, 2010, p. 152).

La forma moderna de paradigma positivista, hace evidente la explicación del porqué tenemos maneras de concebir la vida y lo vivo, además,percibir que a partir de modelos de representaciónes universales detallamos el mundo viviente y construimos nuestros instrumentos humanos y también explican, el cambio que se produce cuando la sintesis de las respuestas ya no viabilizan otras para nuevas realidades. Para lo cual, el término “emergente” resulta adecuado porque hace posible comprender que frente a realidades virtuales se suscitan explicaciones renovadas que dejan atrás las antiguas respuestas ausentes de virtualidad.

Y en tal sentido, el centro de la actividad didáctica, que es un entramado de relaciones emergentes vitales y cotidianas, que enseñan y que transfieren saberes y energía espontánea, el cual es el aprendizaje sensible, se convierte para la mayoría de los seres humanos, en el opúsculo central por que afrontan las necesidades y se enlazan afectos, que no alcanza a resolver la erudición en lo crucialde la emergencia diaria. Opúsculo, porque es una obra limitada a las realizaciones ordinarias, producto u obra de la sentiexperiencia compartida.

Y en este ordenamiento positivo de la técnica, el uso de la pedagogía se tiende a denominar “emergente”, esto es, una explicación que devalúa formas pedagógicas como: las teorías reproduccionistas (Bourdieu, 1969), las teorías de la resistencia (Freire, 1969; Giroux, 2001) o el enfoque radical (Illich, 1985) y sin embargo, usa uno de los modelos pedagógicos —no emergentes— que por su psicologismo motivacional, resulta una tecnología que acomoda la conección de la sociedad 3.0[6] y 5.0[7], el contructivismo en su vertiente del aprendizaje significativo (Ausubel, s. f.).

Cuando de lo que se trata es de hacer posible, reconocer, bajo el término “emergente” que su condición aún no (des)-escrita está transversalizada por la producción humana local/universal, que le insta a re-crearse como tal, en los entornos: físico, biológicos y culturales contemporáneos, que por lo pronto se proponen en la ciudad y en las plazas centrales de los municipios campesinos, en ser la metafóra del lugar común contemporáneo en donde se registran, digitalizan y distribuyen las fuerzas fáusticas de lo virtual y espacios wifi.

Lo necesario que es lo emergente, es argumentado por la visión positivista tecnológica, como en otrora lo ha hecho, frente a los horizontes de sentidos cognoscentes, bajo una visión: pesimista, inútiles, negándolos. Cuando de lo que se trata en este nuevo siglo es de superar la lucha de contrarios y entrar en la realización simétrica de relaciones de poder solidarias para la construcción orgánica y espiritual de nuestro planeta tierra.

No hay un nivel superior de realidad, la existencia de la realidad y junto a esta de la realidad ciberespacial, no son formas aisladas, sino producciones de un mismo origen, en la creatividad e imaginación humana. Elementos que deben entrar en diálogo para generar formas emergentes de enseñar y de aprender a ser seres humanos y además, a sobrepasar las didácticas antropopedagógicas o formas centradas en enseñanzas y aprendizajes humanas, hacia didácticas ecoantropopedagógicas o modos de enseñarnos la relación con la naturaleza, sus econosistemas o bióticos y abióticos en clave antropológica o modo renovado de configurarnos como hombres y mujeres conectados con el órgano tierra y el universo que la sostiene.

Sin embargo, no basta con estas líneas de atracción pedagógica. Entre los intestinos de las prodigiosas formalidades educadoras de las subjevidades contemporáneas se encuentran, con el poder estructurante, la energía emocional afectiva de la vida común y corriente. En ella toman forma, los cuerpos que se debaten todos los días con las realidades cotidianas que son esquivas a la realidad curricular de la escuela y de la universidad. Supongo, que es menester de estas corporaciones humanas, dejar de establecer puentes epistemológicos y metodológicos para medio acercarse a los saberes locales y arrancar de ésto: temas, categorías, pre-saberes, entre otras, y no olvidar que se habita entre los flujos energéticos, emocional afectivos, que indiscutiblemente afectan el pensamiento académico y sus formalidades de enseñanza y aprendizaje. La vida enseña, la vida aprende incesantemente, la escuela y la universidad deben ser sus principales aprendices.

1La tradición prometeica, cuyo origen griego alude a un titán que da a los hombres el fuego y la manera para producirlo, constituye una línea de pensamiento sobre la técnica que se halla en los textos teóricos y científicos de los siglos XIX y XX. Lo que se desea subrayar de esta tradición es el carácter usurpador de los hombres por los saberes divinos, en otras palabras, la pedantería humana contra la naturaleza al desear doblegarla técnicamente.