Ruth Padilla Muñoz - Formación docente en educación media superior

Introducción

Desarrollo y educación son temas indisolublemente ligados. Los países que han invertido en educación logran mejores condiciones de vida para sus habitantes y elevan los niveles de salud y bienestar. Coll (2003) señala que una de las particularidades de la sociedad de la información es la que sitúa a la educación en una posición central, como base para el acceso al conocimiento, y la convierte en una prioridad estratégica para el desarrollo humano, más allá de su papel en los procesos de desarrollo y socialización de las personas. Esta función de la educación y la formación en el nuevo orden económico y social impulsa la transformación radical de los planteamientos educativos heredados de la sociedad industrial.

La educación es la vía para acceder a la cultura, al ejercicio de la libertad política y los derechos democráticos (Informe Brandt, en Hidalgo, 1998, p. 262); debe estar encaminada a incrementar la equidad y eficiencia del sistema social. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, el propósito central del desarrollo es el ser humano; los tres componentes esenciales para el hombre son: disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir conocimientos, y tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decente (en http://undp.org.mx/spip.php?arfide19). La formación de las capacidades humanas y la manera en que éstas se usan son parte de la educación de un pueblo y, por tanto, objeto de las políticas públicas y de inversión financiera.

De acuerdo con Calva (2007, p. 11), “las inversiones en educación, capacitación, investigación científico-técnica e innovación tecnológica destacan entre las más fructíferas asignaciones de recursos que las naciones pueden hacer para la construcción de su futuro” y son la base de un desarrollo económico exitoso, elevan la eficiencia y generan empleos bien remunerados.

México requiere profundas reformas en su sistema educativo si quiere cerrar las brechas de productividad, ingreso y calidad de vida que guarda con los países industrializados; para ello, es necesario elevar la calidad y el rendimiento. Sin embargo, la solución de los problemas del país no depende únicamente de la educación, sino de una articulación adecuada de políticas públicas, entre las cuales figuren las de educación, ciencia y tecnología.

Hay que decir que ninguna reforma del sistema educativo será posible si no se toma en cuenta un factor fundamental: la urgente formación, capacitación y actualización del profesorado de todos los niveles educativos. Sin los docentes no será posible cambiar a las instituciones escolares. Ellos son los actores permanentes del proceso escolarizado de enseñanza.

Los profesores constituyen un elemento básico para lograr la calidad de la educación. El reconocimiento de este hecho se ha visto reflejado incluso en las políticas públicas para educación superior en México, a través de las cuales se han promovido los procesos de formación y desarrollo de la planta académica. Grediaga y De Vries (citados en Rodríguez y col., 2003) mencionan el año 1996 como el que marca una diferencia en la lógica de las políticas para el sector, ya que hasta ese momento habían sido orientadas hacia la evaluación, pero a partir de la segunda mitad de dicha década se agregan la planeación institucional y el desarrollo formativo de la planta académica. Dado que algunas universidades del país mantienen en su estructura el nivel medio superior, los cambios que han ocurrido en este campo se han hecho extensivos al ciclo postsecundario.

En las universidades y en las instituciones de educación media superior en México es común encontrar que los profesores ingresan con un perfil correspondiente a su ámbito profesional o al de investigación, pero difícilmente con formación específica para la docencia; todavía más, la formación para la enseñanza que llegan a recibir “está aún enormemente organizada en torno a las lógicas disciplinarias, funciona por especialización y fragmentación” (Tardif, 2004, p. 177), por lo que las instituciones tienden a solventar sus deficiencias con acciones diversas que van desde cursos aislados hasta verdaderos programas de formación, capacitación y actualización.

En relación con México, las diferencias son abismales en la formación de los profesores que imparten el ciclo de enseñanza secundaria superior (bachillerato) en países como Francia, Japón, Finlandia, entre otros, en donde la formación universitaria de los docentes incluye, en términos generales, un elemento de formación pedagógica, uno de conocimiento especializado en un campo disciplinario y su didáctica, además de las prácticas para la enseñanza; en otras palabras, se preparan para ser profesionales de la docencia (Vega, 2005, p. 175).

En España, para ser profesor de secundaria superior se requiere una titulación que acredite el conocimiento disciplinario y, posteriormente, cursar uno o dos semestres de formación (pedagógica, didáctica de la disciplina y práctica de la enseñanza) para obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica (Vezub, 2005, p. 29; Vega, 2005, p. 181). Situaciones diversas entre las dos posibilidades descritas se encuentran en los países de América del Norte y en América Latina, como Argentina (Beillerot, 2006; Vezub, 2005) y Uruguay (Gatti, 2008), entre otros, que han pasado de la formación en escuelas normales a la educación universitaria. Según Vezub, al referirse a América Latina,

… la mayoría de las reformas educativas emprendidas en la región han incluido entre sus componentes y estrategias una serie de políticas y acciones orientadas a la capacitación y fortalecimiento profesional de los docentes. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos y las inversiones realizadas en la materia, los resultados distan de ser los esperados (cfr. Vaillant, 2005, 2004; PREAL, 2001; Escudero, 1998). Ya es un lugar común hablar del “bajo impacto” de la capacitación en la transformación y mejoramiento de las prácticas de enseñanza. Por ello es necesario realizar una revisión crítica de los modelos y dispositivos de formación permanente que predominaron en las políticas de perfeccionamiento y avanzar en el análisis y desarrollo de experiencias alternativas y nuevos enfoques para el desarrollo profesional docente (2005, p. 2).

Vega, al referirse a las semejanzas de la formación de profesores para la secundaria superior o estudios de postsecundaria, menciona que en los países europeos, como Finlandia, España y el Reino Unido, los modelos tienden a semejarse al francés, con un ciclo inicial universitario de tres años en una disciplina y después la especialización para la docencia durante dos años más. Sin embargo, el mismo autor hace una crítica a la orientación de los currícula de los programas:

Otra convergencia bastante generalizada en los modelos de formación de profesores, tanto para los de primaria como para los ofertados para la secundaria superior, vendría a definirse por la orientación curricular hacia el enciclopedismo, academicismo y culturalismo […] relegando la formación pedagógica de los docentes (tanto la teórica como la práctica) a un segundo plano (2005, p. 185).

Lo anterior es contrario a una postura educativa que ve a la escuela menos instructiva y, en cambio, acentúa lo formativo y social. Los profesores deben estar cada día mejor preparados para enfrentar la interculturalidad y las condiciones psicológicas, sociales y contextuales de sus estudiantes para que se integren en plenitud en los procesos de aprendizaje. Esta situación tampoco es ajena en países como México, Argentina o, incluso, Estados Unidos de América.