Fernanda Beigel - Autonomía y dependencia académica

Los fenómenos que se estudian en este libro muestran que, durante los procesos de expansión de la autonomía académica, la recolección de la información empírica y su procesamiento fue realizada en las universidades y en los centros de investigación locales y que existieron desarrollos teóricos construidos en forma endógena. El caso de Chile, que se analiza en el segundo capítulo, muestra cómo en determinadas circunstancias disminuye la “importación” de modelos europeos o norteamericanos y crece la producción endógena de conceptos y teorías. La mayor parte de las recomendaciones propuestas por Alatas (2003: 609) para superar la dependencia académica se observan en el campo académico chileno durante las décadas de 1950 a 1960: reinaba una concepción amplia de desarrollo en la que las ciencias sociales tenían un papel relevante; se constituyó en un polo de atracción para estudiantes de posgrado e investigadores de todo el mundo y mantuvo una política sostenida de apoyo y profesionalización de la educación superior. Esto no implica, por supuesto, que los conocimientos producidos en Chile superasen las jerarquías impuestas por el sistema académico mundial, ni alcanzasen altos niveles de circulación internacional o de exportación hacia los centros. Intentaremos precisamente mostrar que funcionó como pivote del circuito sudamericano de las ciencias sociales hasta 1973 y alcanzó una posición dominante a nivel regional, aunque mantuvo una posición dominada en el sistema académico mundial.

En relación con el tratamiento de la circulación internacional del conocimiento desde los conceptos import-export, es necesario decirlo, se trata de un esquema a todas luces ineficaz para un análisis de los intercambios simbólicos desde la perspectiva de la periferia. Básicamente, porque refuerza la existencia de un referente dominante (anclado en tradiciones europeas o norteamericanas), que concentra la “originalidad”, suponiendo que es necesario librarse de esas “influencias” –que habrían inyectado un virus letal a la autonomía intelectual de las periferias– para construir una “originalidad” propia. Sin embargo, el conocimiento acumulado sobre nuestra región indica que desde la aparición del modernismo hispanoamericano (1870-1920) se forjó un campo intelectual denso y productivo, que dialogó con la cultura europea o norteamericana, primero en términos de autoafirmación cultural e identitaria, y desde mediados del siglo XX en términos de autoafirmación científica. Resulta entonces necesario superar los modelos abstractos para detectar situaciones histórico-concretas de dependencia académica y analizarlas en relación con la consolidación institucional alcanzada por el campo, los recursos financieros aportados por el Estado y el desarrollo de una “illusio académica” específica. En el capítulo 6 analizamos la construcción de un paradigma científico enraizado, la “teoría de la dependencia”, que se montó en base a tradiciones preexistentes en la región y dialogó críticamente con las ciencias sociales occidentales. Todo lo cual permite suponer que no hay un “exportador” puro de teorías y un “importador” pasivo de las mismas: los intercambios simbólicos, por más desiguales que sean, no son unilaterales.

En esta perspectiva, que intenta abrir la complejidad de los procesos de internacionalización, resultan provechosas las investigaciones recientes sobre “transferencias culturales” que focalizan en los procesos de mediación (y los mediadores) que actúan en la circulación internacional de las ideas: la edición (y los editores), la traducción (y los traductores), las bibliotecas, las redes intelectuales, las misiones científicas, etc. Se trata, por lo general, de estudios que pretenden superar las debilidades del comparatismo, tendiente tradicionalmente a observar las culturas nacionales como entidades cerradas, antes que explorar los intercambios. Michel Espagne sostiene que estos estudios se quedaban excesivamente apegados a la integridad de los polos observados [se refiere a culturas nacionales europeas], mientras, lo que posibilita el concepto de transferencia es pensar un “suelo común”, hablar simultáneamente de varios espacios nacionales que se comunican. Dado que constituye un pasaje hacia algo nuevo, una transferencia puede ser entendida como una traducción, porque implica el paso de un código a otro (Espagne, 1999: 8). Ahora bien, como ha señalado Cooper-Richet (2005) existen diferentes situaciones de transferencia cultural y la naturaleza de los “mediadores” es extremadamente variada. Por ello, la posibilidad de establecer un “suelo común” a través de estas transferencias depende mucho de la historicidad y del poder simbólico de los espacios en juego. En el marco analítico propuesto por el concepto de “transferencia”, es el contexto de recepción el que define en gran medida aquello que puede ser transportado y de qué manera aquello se convierte en la mediación. Lo cual ofrece una herramienta para analizar la particularidad de ciertos intercambios que contribuyen a fortalecer la autonomía académica.

Especialmente eficaz resulta esta propuesta para interpretar la incidencia de una transferencia cultural típica: la “misión científica”, que constituyó un fenómeno relevante en los espacios periféricos desde 1935 hasta 1960. En América Latina se recibieron numerosas misiones, de origen norteamericano o francés, así como las que impulsó sistemáticamente la Compañía de Jesús para desarrollar los Centros de Investigación y Acción Social (CIAS) en todos los países latinoamericanos. Los estudios realizados sobre un caso especialmente significativo como fueron las misiones científicas francesas en Brasil, demuestran que mientras tuvieron una gran repercusión en el campo académico brasileño, también tuvieron una fuerte incidencia en el itinerario de esas figuras –hoy de renombre internacional, pero por entonces jóvenes– como Roger Bastide y Claude Lévi-Strauss (Peixoto, 2001).

Entre los procesos de mediación que han tenido importancia en el desarrollo del campo académico en nuestra región, la diplomacia ha resultado un objeto altamente productivo para nuestra labor investigativa, por cuanto nos ha permitido hallar relaciones causales que explican el proceso de conformación de los centros periféricos. En particular, trabajamos sobre las comisiones nacionales de la UNESCO y las disputas por el liderazgo dentro de esta organización para mostrar que estas instancias resultaron una pieza clave para la creación del circuito regional. En el capítulo 1 analizamos, precisamente, el papel de los gobiernos latinoamericanos en el proceso de institucionalización de las ciencias sociales, para avanzar en la comprensión del peso de las políticas estatales en las distintas modalidades de “internacionalización” que se adoptaron en la segunda mitad del siglo XX.

Los golpes de Estado de 1973 y 1976 en Chile y Argentina inauguraron un proceso de reestructuración y “desinstitucionalización” que alimentó situaciones de dependencia académica en ambos países. Éstas se hicieron más visibles desde la década de 1980: el brain drain; el redireccionamiento de la circulación de estudiantes de posgrado hacia Estados Unidos; la imposición de agendas de investigación por parte de las fundaciones y entes financiadores; el predominio de criterios de evaluación y acreditación forjados en otras latitudes; la externalización de las fuentes de reconocimiento –la valoración creciente de las revistas científicas en inglés por sobre los medios locales en español–; la imposición de pautas para el career-building provenientes de los países centrales –particularmente la imposición del paper por sobre el libro–. Estos fenómenos penetraron con mayor facilidad durante las dictaduras militares y se fortalecieron cuando se retrajeron los estados latinoamericanos con las políticas neoliberales de la década de 1990. Esa retracción se conjugó con un cambio brutal del escenario político y económico mundial que debilitó el sistema de cooperación intergubernamental y liberó el accionar de las fundaciones privadas. Esa es la materia de la última parte de este libro.