Analía Paola García - Jardines comunitarios y populares

La sociedad es conflictiva porque existe tensión de diversos intereses materiales y simbólicos, en la que la lucha por la hegemonía va configurando la trama de relaciones sociales. Es en esta urdimbre donde se disputan los sentidos por las representaciones sociales, en este caso, sobre la “niñez”. Como toda representación hegemónica, va cristalizando, consolidando e invisibilizando otros sentidos posibles. El estudio historiográfico de la vida privada realizada por Philippe Ariès y Georges Duby (1989) posibilitó que la “infancia en sociedades europeas” se convirtiera en un objeto de estudio histórico. El origen de la concepción moderna de la infancia nos permite visibilizar cómo la actitud de los adultos frente a los niños ha cambiado. El aporte de la obra de Ariés (1987) consistió en desarrollar una historia de la transformación de las diversas actitudes mentales de la familia hacia los niños. Según el historiador, se pasa de una sociedad amplificada en la que el niño, cuando apenas era capaz de valerse por sí mismo, vivía ya como adulto en medio de los mayores, “libre” en cuanto ser autónomo y productivo, a una sociedad que se encierra en núcleos familiares, privatizando la infancia y segregándola mediante diversos sistemas, principalmente el educativo, que implican la intervención de la autoridad paterna y la vida regulada por regímenes disciplinarios.

Desde otra corriente teórica –la psicohistoria–, para Lloyd deMause (1984) la historia de la infancia es una pesadilla que expresa, a través de los tratos, los modos en que se consideraba a los niños: muertes violentas, abandonos, golpes y abusos sexuales.

Según Sandra Carli (2012), la modernidad, entre los siglos XVII y XVIII, instala nuevos tipos de sentimientos, de políticas y de prácticas sociales relacionadas con los niños. Diversos autores expresan cómo estos regímenes fueron impactando en las formas de concebirlos y en los modos en que los adultos fueron tratándolos. Todos acuerdan en que los sistemas educativos modificaron el sentido de la infancia. Para Jean-Louis Flandrin (1984), el proceso de escolarización desembocó en “la infantilización” de un amplio sector de la sociedad. Philippe Ariès lo denominó un “período de reclusión”. Michel Foucault insistió en sus efectos de disciplinamiento de los cuerpos y de las conciencias, denunciado en su libro Vigilar y castigar (1975) el dispositivo carcelario, del cual hace una minuciosa descripción, y estableciendo un paralelismo con los mecanismos escolares. Émile Durkheim (1975) consideró la infancia como un fenómeno “presocial” y planteó la necesidad de una pedagogía moral que educara la supuesta naturaleza “salvaje” del sujeto infantil. Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría (1991) sostienen que la escolarización fue una “maquinaria de gobierno de la infancia” que, a partir de la obligatoriedad, produjo la definición de un estatuto, la construcción de un espacio específico, la aparición de un cuerpo de especialistas y la destrucción de otros modos de educación. La asistencia diaria y obligatoria gestó y consolidó los discursos sobre la “protección, represión, socialización y educación”.

La historia de la educación y de la pedagogía está atravesada por la tesis “acerca del niño”. Dichas disciplinas consolidan las ideas acerca de que los infantes tienen necesidades e intereses diferentes de los de los adultos, y que deben ser protegidos. Jean-Jacques Rousseau reforzó en el siglo XVIII el mito de la inocencia infantil, la cual habilitó el cuestionamiento a los castigos físicos y simbólicos, instalando la idea de respeto y cuidado. En 1762 escribe el Emilio , en el que desarrolla cómo educar a los sujetos para que no pierdan su “bondad natural y se transformen en ciudadanos” en un mundo complejo y corrupto. El filósofo suizo discrepa con las posiciones eclesiásticas y con la pedagogía jesuítica, que partían de la concepción de la existencia del pecado original. La tesis acerca de la maldad nos remite a la criminología del siglo XIX –que establece la tendencia del niño al delito– y a la pedagogía positivista, que iguala su naturaleza a la de los salvajes de las denominadas “sociedades primitivas”.

Andrea Szulc (2004) afirma que las representaciones hegemónicas occidentales actuales se corresponden con pensar a los niños como un grupo social carente de conocimientos, de autonomía, de madurez sexual, de responsabilidad y de conciencia de sus acciones; siendo los adultos los encargados de transmitir, educarlos y socializarlos. Desde diversas disciplinas se fue configurando y reafirmando dicha representación.

Las ideas de Durkheim (1975) influyeron en los estudios sobre los procesos de socialización que ocurren dentro de las familias (heterosexuales y nucleares), es decir, en el proceso de adquisición por parte de los niños de las pautas y los roles sociales. Según Talcott Parsons (1976) es la familia el primer y privilegiado espacio donde se realiza la socialización infantil, en complementariedad con otras agencias como la escuela y el grupo de iguales, quienes llevan a cabo la socialización secundaria. En la teoría funcionalista de Parsons, los niños son vistos como receptores pasivos de los contenidos que la sociedad considera necesarios para que una persona se convierta en adulta. La socialización sería uno de los mecanismos que garantizan la continuidad del orden social.

Por otro lado, la psicología genética reforzó el modelo evolutivo, estableciendo estadios estandarizados, graduales y homogéneos de desarrollo. El uso de la teoría constructivista en el ámbito educativo fue un fundamento para clasificar y rotular el desarrollo de los niños. Para Jean Piaget, el desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontáneo y psicológico. Los estudios de Sigmund Freud (1998), Erik Erikson (1973) y Jean Piaget (1980) han tenido una gran influencia en la visión funcionalista de la infancia, en la cual se reduce la complejidad de este fenómeno social solo como un período de desarrollo biológico y una etapa de socialización. La niñez aparece así como un momento en el cual se conectan la dimensión individual y la social de un individuo, cuando se aprenden las normas morales, se internalizan los roles sociales y se desarrollan las habilidades cognitivas.

La mirada occidentalizada puso “al niño” en condición de menor, pasivo, imposibilitado de comprender algunos de sus actos, y sin capacidad de agencia social. Según Andrea Szulc (2015), esto podría explicar, en parte, la relativa escasez de trabajos antropológicos y su registro etnográfico. Alma Gottlieb (2000) sostiene que la vacancia se acentúa más aún cuando se trata de trabajos con bebés, en cuanto se duda de su capacidad de informantes, por la ausencia de lenguaje, su supuesta irracionalidad y dependencia de los adultos.

Carolina Remorini (2013: 823) sostiene:

La primera infancia, los infantes y sus interacciones sociales han ocupado un lugar subsidiario y hasta implícito en las descripciones etnográficas sobre sociedades “tradicionales”. Ellos están de alguna manera presentes en las etnografías clásicas cuando se habla de maternidad, de organización familiar, del parentesco, de ciclo vital o de la división genérica del trabajo, si bien es preciso reconocer que muy pocos estudios etnográficos han tomado como objeto de descripción y análisis la conducta infantil o la vida cotidiana de los infantes.

Franz Boas (2008) es uno de los primeros antropólogos en mencionar en un texto de 1912 el concepto de naturaleza infantil, el cual fue asociado a “riesgos, fragilidad” y, por ende, centró su atención en los cuidados y las necesidades específicas. Boas fue pionero en sostener, frente a la idea de la fijeza de los tipos raciales, que desarrollo y el crecimiento están afectados por factores sociales y geográficos, los que pueden alterar los patrones preestablecidos genéticamente. Asimismo, manifestó que el desarrollo del cerebro en los humanos supone un tiempo más prolongado y, por lo tanto, es absolutamente sensible al contexto ambiental.