Analía Paola García - Jardines comunitarios y populares

El capítulo 1, “Una etnografía en jardines comunitarios y populares: claves metodológicas y conceptuales”, gira en torno a tres ejes: cómo y dónde realicé el trabajo de campo, algunas consideraciones y reflexiones acerca del trabajo etnográfico con bebés, desde qué paradigmas conceptualizo y comprendo a las infancias.

En el capítulo 2, “Una historia, entre otras posibles, sobre el Movimiento Popular La Dignidad”, recupero la historia del Movimiento, a partir de tres ejes: 1) el nombre que tiene la organización y sus cambios en función de las discusiones en torno a cómo se proyectan, con quiénes se identifican, qué disputan, cómo quieren ser mirados por otros actores sociales; 2) los actores sociales que los conforman: alianzas, modos de diferenciación con otras organizaciones, toma de decisiones y modalidades de participación, y 3) luchas con las que se identifican y qué demandan al Estado.

En el capítulo 3, “La construcción de los jardines comunitarios y populares”, se recuperan las discusiones y los acuerdos que construyeron entre docentes, familias y vecinos para construir el primer jardín del Movimiento, Jardín de Teresa, el cual sienta algunos ejes y criterios de la propuesta educativa y comunitaria del resto de las organizaciones. También se analizan las múltiples y contradictorias identidades que asumen las educadoras del proyecto, cuyo rasgo común es la perspectiva sobre la niñez.

En el capítulo 4, “La concepciones de niñez, un norte para comprender las interacciones entre adultos y niños”, se profundiza qué es un jardín comunitario y popular, cómo es percibida allí la niñez y cómo dichas miradas orientan las relaciones entre adultos, niños, familias y vecinos.

En el capítulo 5, “Los jardines populares comunitarios como instancias de construcción de la prefiguración”, me detendré en la descripción y el análisis de las formas y dinámicas particulares en que los jardines desarrollan la idea de prefiguración. Está dividido en tres partes, los cuales recuperan aquellas modalidades que disputan algunos formatos y huellas fundacionales del sistema educativo: relación familias-instituciones; efemérides, rituales y rutinas que se festejan o conmemoran; cómo los adultos construyen saberes sobre los niños.

En las consideraciones finales, a modo de cierre, dejo planteadas algunas preguntas y reflexiones, devenidas del trabajo de campo con una perspectiva etnográfica, en tanto jamás hubieran sido posibles porque parte de lo que se describe en este texto no estaba documentado.

1. En el trabajo utilizaré la palabra “niños” para referirme también a las niñas.

2. El Campo de la Formación Específica, compuesto por diecisiete materias, está centrado en el desarrollo de tres ejes, propios del rol: Didácticas y Sujetos del Nivel Inicial, y las disciplinas propias del nivel.

3. En el trabajo utilizaré las palabras “las estudiantes”, “maestras”, “profesoras” para referirme también a los estudiantes y maestros, considerando que en su mayoría son mujeres.

4. Si bien hay otras posiciones en torno al trabajo con niños pequeños, tomo aquellas que se expresan con mayor recurrencia.

5. El Campo de las Prácticas Docentes está conformado por seis talleres, en los que de forma gradual se acercan a las instituciones educativas. El Taller III se realiza en el nivel maternal y es la primera vez que realizan prácticas de enseñanza planificadas por las estudiantes.

6. Según el Diseño Curricular de Nivel Maternal (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires-Ministerio de Educación, 2016), el nivel está organizado en primera sección de cuarenta y cinco días a un año (sala de lactarios) y segunda sección de uno a dos años (sala de deambuladores).

7. Un alto número de estudiantes que están entre el segundo y tercer año de la carrera trabajan como auxiliares en jardines de gestión privada. Depende el tipo de institución, la socialización laboral se convierte en una experiencia que se contrapone con la formación inicial (Davini, 2002).

8. “El término «prefigurativo» es un término de origen anarquista generalizado en varios movimientos de activistas que, en resumen, se describe como los modos de organización y tácticas realizadas que reflejan en el futuro de la sociedad que se busca. Es un concepto relacionado con la acción directa. Diferentes movimientos sociales de la Argentina estamos proyectando un nuevo orden aquí y ahora, acelerando el porvenir de manera tal que haga posible la superación paulatina de las relaciones sociales capitalistas sin esperar a la toma de poder para este proceso” (Movimiento Popular La Dignidad, Documento de los Jardines Populares , p. 3).

9. Bartolina Sisa Bargas (1753-1782), luchadora aymara por la emancipación del pueblo de Bolivia de la colonia española.

Tal como planteaba en la introducción, el interés de mi trabajo radica en indagar cómo y qué modalidad de organización y/o trabajo con niños asumen los jardines comunitarios y populares del MPLD desde lo que denominan una praxis pedagógica prefigurativa 1y de qué modos los niños experimentan ese proceso y las representaciones sobre niñez que se construyen y ponen en juego en el proyecto educativo.

Para dar respuesta a algunos de estos interrogantes y conocer los sentidos sobre los hechos sociales desde el punto de vista de los actores, consideré que la etnografía como metodología de investigación sería la más pertinente. La posibilidad de permanecer y participar un tiempo prolongado en los jardines del Movimiento e interactuar con sus actores sería la vía para registrar aspectos hasta ahora no documentados de la realidad social. Además, el trabajo analítico y reflexivo de la experiencia etnográfica pudo transformar y tensionar varias concepciones y puntos de vista desde los cuales leía e interpretaba algunos hechos sociales (Rockwell, 2009). También me posibilitó disipar, cambiar y reflexionar sobre mis supuestos y temores, porque adentrarme en las prácticas cotidianas en las cuales se desarrolla la propuesta educativa del Movimiento abrió un abanico de espacios, actores, modalidades e interacciones en los cuales se desarrollan los procesos de crianza y acompañamiento.

Originalmente pensaba que para conocer cómo los niños experimentaban la propuesta tendría que priorizar mi estadía en las salas; mi supuesto fue erróneo, en tanto observé que en todas las situaciones (dentro y fuera de los salones y de los jardines) estuvieron presentes. Las educadoras promovían que las familias asistieran con sus hijos, porque entendían que son instancias de conocimiento mutuo y de transmisión acerca de cómo en el jardín se piensa y se trata a los niños. 2

Con respecto al obstáculo que a priori me significaba el desarrollo incipiente del lenguaje, también se fue diluyendo. En la interacción cotidiana observé cómo a través de los movimientos/desplazamientos, la manifestación de gestualidades y emociones, la enunciación de algunas palabras, la posibilidad de elegir dónde jugar y en qué situaciones participar, y con un grupo de adultos disponibles corporalmente, los niños tenían la posibilidad de mostrar qué querían, qué deseaban y qué emociones los atravesaban. La corta edad dejó de significarme un problema, en tanto pude identificar otros modos de expresión y comunicación que me posibilitaron, sin tener que sentarme a observar y clasificar conductas, conocer cómo experimentaban la propuesta educativa.

Llevo un mes yendo todos los viernes, en pleno período de inicio. 3No sabía dónde ubicarme, no quería que mi presencia interfiriera en un momento tan cuidado y privado para el Movimiento. Todavía asistían algunas madres, y varios niños hacían media jornada. Me siento incómoda, quisiera esconderme. Creo que todos notan que no soy educadora, ni familiar de algún niño. Ese día llego temprano, participo del desayuno, algunos niños me miran con desconfianza, otros me ofrecen galletitas y hay quien me pide ayuda para que le sirva la leche. Juana, de dos años y medio, quiere que me siente a su lado. Entablamos una conversación sobre las galletitas, su casa y sus animales. Me mira, me señala qué cosas necesita que le alcance, me habla a media lengua. De ahí en adelante, en el transcurso del día no nos separamos. Fui “una clienta en la peluquería”, “la paciente operada en el hospital” y la “narradora de cuentos”. Jugamos con otros niños, pero sin separarnos; parecía que Juana había dispuesto de mi cuerpo. En cuanto veía que podía perder la exclusividad, me tomaba de la mano y me llevaba caminando hacia otro sector. Si no deseaba jugar, me pedía que me siente y ella se subía en mi falda. Se acerca el fin de la jornada, los niños se van yendo. Son las 15.30; mientras ayudo a barrer, la educadora me agradece que me haya involucrado jugando y me expresa su alegría por mi posición en la jornada. Destaca que fui respetuosa de los pibes y que sostuve el juego de Juana. Ese día sentí que ya no molestaba. (Nota de campo, Luces en el Bajo, 2017)