Anne Goldbach - Pädagogik bei zugeschriebener geistiger Behinderung

Geben und Helfen erhöht den eigenen Status und verringert den des in Anspruch Nehmenden. Im Kontext der Arbeit mit Menschen mit Behinderungen wird oft nicht mit einer reziproken Gegenleistung gerechnet. Aus der sich so ergebenden Machtasymmetrie (vgl. Dziabel 2017) entstehen paternalistische Austauschbeziehungen. Der Unterstützung in Anspruch Nehmende reagiert mit emotionaler Bindung, angepasstem Verhalten oder bspw. dankbarer Unterwürfigkeit als Gegenleistung (vgl. ebd.). Er selbst erkennt seine Rolle als Hilfeempfänger an. Somit besteht durch die Institutionen eine Macht der Setzung, aber gleichzeitig reproduzieren die ›Beherrschten‹ diese Zustimmung immer wieder, weil ihnen die Anerkennung als zur sozialen Welt Zugehöriger fehlt (vgl. Kremsner 2017, 255 f.).

Als Folge von machtvollen Entscheidungen und Handlungen im institutionellen Kontext von Behinderung werden unter anderem Überbehütung, erlernte Hilflosigkeit, Sprachlosigkeit und erlernter Ausschluss diskutiert (vgl. Freire 1998; Jantzen 2001; Kremsner 2017; Goffman 2016). Kremsner macht unter Rückbezug auf Spivac (2008) deutlich: Subalterne (unterdrückte Gruppen) sind oft Menschen, die sich aufgrund ihrer Vorerfahrungen nicht trauen zu sprechen, die nicht sprechen dürfen oder deren Stimme einfach nicht gehört oder ernst genommen wird (vgl. Kremsner 2017).

Ein erster Schritt, um eine bessere Gleichverteilung von Machtverhältnissen zu schaffen, ist das Erkennen des eigenen Machtpotentials. So schreibt Freire, dass die Erkenntnis des Unterdrückers, selbst Unterdrücker zu sein, »beträchtliche Qualen erzeugen (mag), aber es führt noch nicht notwendig zur Solidarität mit den Unterdrückten. Es genügt nicht, daß er seine Schuld durch eine paternalistische Behandlung der Unterdrückten rationalisiert, während er sie noch weiterhin in ihrer Lage der Abhängigkeit hält« (Freire 1998; 102).

Notwendigerweise muss sich die unterdrückende Person ihrer unterdrückenden Rolle erst einmal bewusst werden. In aktuellen Diskussionen im Bereich der Behindertenpädagogik werden machtrelevante statusabhängige Privilegien sowohl vor dem Hintergrund der Schaffung von Wissen in der Wissenschaft (vgl. Mohseni et al. 2018; Kremsner 2017; Hauser & Plangger 2015) als auch im Kontext der Herstellung von Differenz durch Professionelle in der pädagogischen Arbeit (vgl. Weitkämper & Weidenfelder 2018; Rehr 2018) diskutiert. Misamer zeigt anhand ihrer empirischen Untersuchung, dass die Machtanwendung aus empirischer Sicht eine grundlegende Komponente der Lehrkräfte-Schülerinnen*-Beziehung ist (vgl. Misamer 2018). Es muss Aufgabe von Akteurinnen* in der so genannten Behindertenhilfe sein, tatsächliche Solidarität zu ergreifen und einen möglichen Empowermentprozess wirklich in Gang zu setzen, denn Noack folgend ist Empowerment die symmetrische Verteilung von Macht (vgl. Noack 2003).

»Dieser radikale Verzicht auf Stellvertretung und Bevormundung zugunsten der Perspektive etwas gemeinsam mit Behinderten zu tun, setzt voraus, daß BehindertenpädagogInnen ›eigene Gründe haben, sich an den diesbezüglichen Auseinandersetzungen zu beteiligen‹« (Jantzen 2001, 66).

Jantzen sieht in der »eigenen Befreiung […] aus den […] unwürdigen Verhältnissen entfremdeten Handelns gegenüber den sog. Behinderten« einen tragfähigen Grund für Pädagoginnen*, ihr Handeln neu auszurichten (vgl. Jantzen 2001).

Beide Begrifflichkeiten erfahren in der Fachliteratur keine konstante Abgrenzung und werden zumeist synonym verwendet. Trotz dieser häufig bedeutungsgleichen Verwendung kann etymologisch gezeigt werden, dass Autonomie im Sinne einer Selbstgesetzgebung verstanden werden kann (vgl. Waldschmidt 2012; Schandl 2011) und damit die Möglichkeit eines Individuums darstellt, gewisse Entscheidungen unabhängig von äußeren Einflüssen zu fällen (vgl. Schandl 2011). Fornefeld versucht zu unterscheiden in: »Autonomie […] wird im Zusammenhang mit Unabhängigkeit, Selbstverwaltung und Entscheidungsfreiheit thematisiert. Das Verständnis von Selbstbestimmung wird aus der Beschreibung von Abhängigkeiten und Formen der Fremdbestimmung behinderter Menschen gewonnen« (Fornefeld 2009, 183). Dabei vereinnahmt Fornefeld die Nutzung des Selbstbestimmungsgedanken für die Forderungen, die sich aus Abhängigkeits- und Fremdbestimmungserfahrungen von Menschen mit Behinderungen ableiten und im Zuge der Selbstbestimmt-Leben-Bewegung 51 und darüber hinaus von Menschen mit Behinderungen eingefordert wurden und werden. Auch Schandl (2011) stellt in ihrer Untersuchung fest, dass der Begriff der Selbstbestimmung im pädagogischen Kontext fast ausschließlich im heilpädagogischen Bereich im Zusammenhang mit dem Thema Behinderung genutzt wird, die allgemeine Erziehungswissenschaft hingegen primär mit dem Autonomiebegriff operiert. Das Thema der Selbstbestimmung nimmt in den 1990er Jahren großen Raum in der Diskussion der sogenannten Geistigbehindertenpädagogik ein (vgl. Weingärtner 2006).

»Menschen mit geistiger Behinderung sollen nicht länger als unzurechnungsfähige Personen betrachtet werden, bei denen der entsprechende Helfer weiß, was das Beste für sie ist. Die daraus resultierende Fremdbestimmung soll aufgehoben werden, indem den Menschen mit geistiger Behinderung die Möglichkeit gegeben wird, soweit als möglich ihre Angelegenheiten selbst zu entscheiden« (Weingärtner 2006, 18).

Damit wurden Selbstbestimmung und Autonomie vielfach als neue Zielperspektiven von Pädagogik beschrieben (vgl. Fornefeld 2009; Schmerfeld 2004; Klauß 2019; Schuck 2019), aber gleichfalls werden sie als solche kritisiert (vgl. Harmel 2011; Schmerfeld 2004; Lindmeier 1999; Conradi 2011; Boger 2019b).

Conradi konstatiert bspw., dass ein auf Kant zurück zu führendes Autonomieverständnis 52 nicht auf jene Menschen anzuwenden ist, die als kognitiv beeinträchtigt gelten, auch deshalb, weil Kants Autonomieverständnis auf reziproke und symmetrische Intersubjektivität ausgelegt ist (vgl. Conradi 2011). Menschliche Beziehungen sind jedoch vielfach asymmetrisch und von Abhängigkeiten (mit)bestimmt ( Kap. I, 2.4) (vgl. Conradi 2011; Weingärtner 2006).

Schon in den vorangegangenen Überlegungen ist deutlich geworden, dass Autonomie und Selbstbestimmung im Kontext der pädagogischen Praxis keine zu erfüllenden Voraussetzungen darstellen, sondern dass pädagogisches Handeln darauf abzielt, dem Subjekt größtmögliche Selbstbestimmung zu ermöglichen.

»In der pädagogischen Betrachtungsweise von Selbstbestimmung geht es darum, den Menschen mit Behinderung nicht länger zum Objekt pädagogischer Bemühungen zu machen, sondern ihn als Subjekt seiner eigenen Entwicklung zu erkennen« (Fornefeld 2009, 185).

Dabei müssen durchaus die Gefahren berücksichtigt werden, die durch neoliberale Konnotationen Selbstbestimmung als einen Zwang verordnen (vgl. Schandl 2011; Conradi 2011; Fornefeld 2009; Dederich 2001), wodurch sich neue Selektionsstrategien und Exklusionspraktiken entwickeln (vgl. Fornefeld 2008a, 2009b). Selbstbestimmung und das gleichzeitige Grundbedürfnis des Menschen auf ein Gegenüber können nicht voneinander getrennt werden.

»Selbstbestimmung und Angewiesensein auf einen Andern stehen somit in einem engen widersprüchlichen Zusammenhang. Wird diese[s; d. A.] Gleichgewicht auf eine Seite hin aufgelöst, oder zerbricht es vollkommen, entstehen problematische Herrschafts- und Unterwerfungsverhältnisse« (Weiß 2000, 247, Anmerkung d. Autor).

Selbstbestimmung ist deshalb in zweierlei Hinsicht als relativ zu bezeichnen. Zum einen, weil Selbstbestimmung im sozialen Raum stattfindet und damit auch durch das selbstbestimmte Handeln anderer relativiert wird, zum anderen, weil verschiedene Lebensbereiche ein unterschiedliches Maß an Selbstbestimmung ermöglichen können (vgl. Weingärtner 2006). Weingärtner wendet sich von einem Kantischen Autonomie- und Selbstbestimmungsbegriff ab und entwickelt vor dem Hintergrund der Angewiesenheit von Menschen, die als schwer geistig behindert bezeichnet werden, ein Konzept der basalen Selbstbestimmung. Ähnlich argumentiert Conradi, die für eine Selbstbestimmung durch Achtsamkeit plädiert (vgl. Conradi 2011). In all den Ausführungen ist deutlich geworden, dass die Forderung nach einem Mehr an Selbstbestimmung für Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung ein wichtiger Bestandteil sonderpädagogischer Profession ist, dass jedoch »Selbstbestimmung und Autonomie […] für Menschen mit Behinderung nur dann eine Errungenschaft der Moderne bleibt, wenn sie nicht den ökonomischen Interessen von Sozialpolitik geopfert werden« (Fornefeld 2009, 186).