Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten - Evaluation umgesetzter Konzepte

Im Projekt Eva-Prim ( Kap. 6) wurde untersucht, inwieweit das Sprachförderwissen und -handeln von Lehrkräften in der Grundschule mit der Entwicklung sprachlicher und mathematischer Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler zusammenhängt. Das Projekt BiSS-EOS ( Kap. 7) befasste sich mit der Frage, wie bildungssprachliche Kompetenzen in der Grundschule erfolgreich festgestellt und gefördert werden können. Dabei wurde unter anderem das in der Praxis weit verbreitete Diagnoseverfahren »Profilanalyse nach Grießhaber« (Grießhaber, 2013) eingehend untersucht und für eine unterrichtsnahe und zuverlässige Anwendung weiterentwickelt. In der Sekundarstufe I begleitete das Projekt EvaFa ( Kap. 8) Sprachförderprozesse im Fach Mathematik. Ziel war unter anderem herauszufinden, wie die Lehrkräfte die in den Verbünden entwickelten Sprachfördermaterialien im Fachunterricht einsetzen und welche Bedingungen sie dabei als unterstützend und welche sie als eher hinderlich erleben. Einen anderen Fokus hatte das Projekt EVA-Sek ( Kap. 9), das sich mit der Beschulung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I befasste. Es wurde untersucht, wie sprachliches und fachliches Lernen im Unterricht der Vorbereitungsklassen miteinander verknüpft wird und welche Herausforderungen dabei auftreten.

Der dritte Themenschwerpunkt bezieht sich auf die Evaluation von Maßnahmen zur Diagnostik und Förderung von Lesefähigkeit sowie zur Vermittlung von Lesestrategien. Zu Beginn der Primarstufe zielen diese Maßnahmen vor allem auf die Förderung basaler Lesefertigkeiten, wie etwa der Leseflüssigkeit und Lesegenauigkeit, ab. Die Maßnahmen im fortgeschrittenen Grundschulalter und in der Sekundarstufe I knüpfen daran an und fokussieren die Verbesserung des Leseverständnisses, beispielsweise durch die Vermittlung kognitiver und meta-kognitiver Lesestrategien. Jeweils ein Evaluationsprojekt im Primarbereich (BiSS-EvalLesen) und in der Sekundarstufe I (EILe) befasste sich mit diesem Themenschwerpunkt.

Im Projekt BiSS-EvalLesen ( Kap. 10) stand die Diagnose und Förderung der Leseflüssigkeit und des Leseverständnisses in der Grundschule im Zentrum. Untersucht wurde unter anderem, welche Rahmenbedingungen Lehrkräfte dabei unterstützen, sich mit den Instrumenten zur Diagnose und Förderung auseinanderzusetzen und sie letztlich in ihre Unterrichtspraxis zu integrieren. Ebenfalls untersucht wurde die Wirksamkeit der Maßnahmen für die lesebezogene Entwicklung der Lernenden. Das Projekt EILe ( Kap. 11) nahm die Förderung selbstregulierten Lesens in der Sekundarstufe I in den Blick und untersuchte, inwieweit die Lesekompetenzen von Heranwachsenden durch die Unterstützung der Nutzung kognitiver und meta-kognitiver Lesestrategien im Schulalltag gefördert werden.

Aufgrund der spezifischen Bedingungen, unter denen die Evaluationsprojekte im Rahmen von BiSS geplant werden mussten, ergaben sich für die Projektteams einige strukturelle, konzeptionelle und methodische Herausforderungen bei der Durchführung der Vorhaben, die sich von klassischen Forschungsprojekten unterscheiden. So konnten einige Rahmenbedingungen der Projektdurchführung (z. B. Rekrutierung der Stichprobe, Entwicklung und Ablauf der Intervention) nicht vorab von den wissenschaftlichen Projektteams geplant bzw. mit den Verbünden abgestimmt werden, da diese in der Regel feststanden und die Durchführung der Maßnahmen in den Verbünden bereits erfolgte. Gleichzeitig waren den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern die Details zur Arbeit in den Verbünden zum Zeitpunkt der Antragstellung nicht bekannt. Entsprechend mussten die Evaluationsteams ihr Evaluationsdesign sowie teilweise auch Fragestellungen und Methoden der Datenerhebung und -auswertung im Verlauf des Projekts auf die teils sehr unterschiedlichen und sich verändernden Bedingungen in den beteiligten Verbünden bzw. in einzelnen Einrichtungen abstimmen. So lagen beispielsweise im Vorfeld der Antragstellung nur allgemeine Informationen über die strukturellen Bedingungen und Vorgehensweisen in den Verbünden vor. Diese veränderten sich bis zum Projektstart oder auch während der Projektlaufzeit mitunter, sodass das Evaluationsdesign teilweise mehrfach angepasst werden musste. Aufgrund der maximal dreijährigen Projektlaufzeiten führte dies wiederum dazu, dass einzelne Fragestellungen nicht wie geplant untersucht werden konnten. Als besondere Herausforderung erwies sich in vielen Projekten zudem die ausgeprägte Fluktuation von Fach- und Lehrkräften bzw. von gesamten Einrichtungen, was teilweise einen hohen Datenausfall zwischen den Messzeitpunkten zur Folge hatte. Dadurch wird sowohl die Belastbarkeit und Aussagekraft der Ergebnisse als auch deren Nutzung für eine kontinuierliche Weiterentwicklung der umgesetzten Maßnahmen im Rahmen formativer Evaluationsprozesse eingeschränkt.

Eine weitere Herausforderung ergab sich aus der konzeptionellen Anlage der Evaluationsprojekte, die eine besondere Form der Zusammenarbeit von Praxis und Wissenschaft vorsah. Um mit der Evaluation dem Standard der Nützlichkeit (DeGEval, 2002, 2016) gerecht zu werden, also den tatsächlichen Informationsbedürfnissen der Beteiligten zu entsprechen, sollten sich diese zunächst über die Ziele der Evaluation verständigen. Häufig wurde zu Beginn der Projektarbeit jedoch deutlich, dass die Evaluationskonzepte, die die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler basierend auf eingeschränkten Informationen im Rahmen der Projektbeantragung entwickelt hatten, nicht immer mit den Interessen der Praktikerinnen und Praktiker übereinstimmten. Über einen intensiven Austausch mit den Praktikerinnen und Praktikern konnte in vielen Fällen Transparenz zum geplanten Vorgehen geschaffen, ein Kompromiss gefunden und sich auf gemeinsame Ziele verständigt werden. In diesem Prozess war die Funktion der Verbundkoordinatorinnen und -koordinatoren, zwischen Praxis und Wissenschaft zu vermitteln, von zentraler Bedeutung. Nicht immer konnte den Beteiligten jedoch der Nutzen der Evaluation im Projektverlauf verdeutlicht werden, was die Zusammenarbeit teilweise erschwerte.

Insbesondere bei den formativen, prozessbegleitenden Evaluationen erwiesen sich die dreijährigen Projektlaufzeiten als deutlich zu kurz. Da im Rahmen des BiSS-Programms primär Maßnahmen evaluiert wurden, die aus der Praxis heraus (Bottom-up) entstanden waren, erforderten die formativen Prozessevaluationen, bei denen es um die gemeinsame Weiterentwicklung der Maßnahmen ging, einen intensiven, kooperativen und gleichberechtigten Austausch über die Ziele der Evaluation, ein gemeinsames Arbeitsprogramm und gemeinsame Begrifflichkeiten sowie eine klare Rollenklärung. Ein solcher Prozess braucht Zeit, wofür eine dreijährige Projektlaufzeit kaum ausreichte. Insbesondere in den vergleichsweise umfangreichen Projekten mit vielen Verbünden und Einrichtungen, die über mehrere Länder verteilt waren, konnten die Abstimmungen mit der Praxis zumeist nicht in ausreichendem Umfang erfolgen.