Lisa Niederreiter - Kunst, Bildung und Bewältigung

Das plurale Fachverständnis zwischen Kunst in Bildung und Therapie über künstlerische Medien umreißend, müssen in diesem einführenden Kapitel neben den genannten Verflechtungen von Kunst und Pädagogik noch Überlegungen und Abgrenzungen zum Überschneidungsbereich von Therapie, psychosozialer Begleitung, Bildung/Erziehung und Selbsterfahrung vorgenommen werden: »Kunstpädagogik enthält zwar therapeutische Momente – u. a. durch die kompensatorische Wirkung ästhetischer Praxis, und umgekehrt enthält Therapie pädagogische Elemente. Aber Kunstpädagogik ist nicht Kunsttherapie« (Peez, a. a. O., 91), so formuliert es Georg Peez. Eine klare Grenzziehung kann nicht vorgenommen werden, trotzdem lassen sich Handlungsprinzipien herauskristallisieren, die klinisch-therapeutische Aufträge von bildenden/erziehenden und begleiteten Interventionen differenzieren lassen. Mitunter sind es lediglich das Setting und die formalen Rahmungen, die therapeutische von psychosozialen Begleitungen unterscheiden, auch als primär kunstpädagogisch definierte Methoden und Interventionsformen haben therapeutische Valenzen.

Der faktische Überschneidungsbereich ist groß, doch ist das alles andere als ein Plädoyer dafür, ohne therapeutische und psychologische Kenntnisse und Kompetenzen mit therapeutischem Auftrag bzw. in therapeutischen Settings zu arbeiten. Letztlich sind begleitete, korrigierende, persönlichkeitsbildende, präventive, unterstützende, wachstumsorientierte, auf psychische Gesundheit ausgerichtete sowie krisenbewältigende Zugänge Inhalt und Ziel von Beratung, Erziehung und Bildung als auch von Therapie und können nur auf der Basis einer vertrauensvollen Beziehung geschehen. Der spezifische Auftrag für die anzustoßenden Prozesse in ihren unterschiedlich gewichteten pädagogischen oder bewältigungsorientierten Anteilen bedarf einer Klärung, um im Schutz eines geregelten Settings die Rahmung für das eigene professionelle Handeln zur Verfügung zu stellen und jeweilige implizite oder explizite Vereinbarungen/Arbeitsbündnisse zu schließen. Letztlich hat die Kritik einer Therapeutisierung pädagogischer Prozesse sowie der Indienstnahme des Künstlerischen für Therapie und die Forderung nach der therapeutischen Wirkung von Unterricht bereits die Pionierstunden kunsttherapeutischer Verfahren geprägt. Als mögliche theoretische Absicherung in dieser Gemengelage mag die ursprüngliche Wortbedeutung von Therapie als Dienen/Pflegen gelten, die jedoch im 18. Jahrhundert an die naturwissenschaftlich orientierte medizinische Lehre (vgl. Otto, 1993, 82) in ihrem engen Begriff von Krankheit und zu erzielender Symptomfreiheit gekoppelt wurde. Dies wird seit Jahren heftig kritisiert und mit gegenläufigen Modellen zu erweiterten Konzepten von Gesundheit und Krankheit beantwortet. Auch der sozialpsychiatrische Fachdiskurs bemüht sich seit Jahrzehnten um ein offeneres, anthropologisch geprägtes Verständnis von (schweren) psychischen Erkrankungen in ihrer Bedeutung für Betroffene in ihren Lebenszusammenhängen (vgl. Bock & Heinz, 2016). Der aktuelle »Recovery-Ansatz« formuliert in diesem Zusammenhang statt einer in vielen Fällen unrealistischen, auf äußere Symptome reduzierten Vorstellung völliger »Heilung« das Ziel, ein befriedigendes Leben mit der psychischen Eigenheit zu erlangen, welche Ausdruck biographischer Hintergründe und psychischer Verarbeitungsprozesse darstellt (vgl. Knuf, 2016).

Nichtsdestotrotz gibt es bedeutsame Unterschiede in den Rollen und Aufgaben des*der eher therapeutisch, in der Bildung oder psychosozialen Begleitung tätigen Professionellen und unterschiedliches theoretisches wie methodisches Wissen muss dazu herangezogen, die jeweiligen institutionellen Kontexte und wissenschaftstheoretischen Bezüge transparent gemacht und markiert werden. In der eingangs erwähnten pädagogischen Kunsttherapie nach H.-G. Richter ist dies beispielsweise ihre unbedingte Anbindung »an die Systematik der philosophischen Ästhetik und hiervon abgeleiteter ästhetischer Erziehungstheorien« (Richter-Reichenbach, 1993, 95). Gleichzeitig betont er die besonderen Valenzen ästhetischer Verfahren als »Formen der Selbstrehabilitation« (Richter, 1984, 89). In den jeweiligen Anwendungsfeldern geht es vielfach um therapeutische Momente oder Wirkungen, die einzelne Interventionen haben und nicht per se um Therapie. Gunter Otto hat sich in einem Beitrag »Therapie als Problem der (Kunst-)Pädagogik« so dazu geäußert:

»Die Diskussion therapeutischer Absichten hat Folgen im erweiterten Bereich, in der allgemeinen Pädagogik als kritisch-diagnostisches Moment, in der allgemeinen Didaktik und Schulpädagogik als Impuls für eine grundlegende Veränderung des Lernens, in der ästhetischen Erziehung als Dynamisierung bestehender Praxis im Blick auf lernende Subjekte. Ist das ein Nachteil?« (Otto, 1993, 92).

Das Spannungsfeld Bildung/Bewältigung in wechselseitiger Bedingtheit und Verflechtung kann prominent mit dem seit den 1980er Jahren durch Böhnisch und Schröer geprägten Theoriemodell der Lebensbewältigung (vgl. Stecklin & Wienforth, 2020, 20) bestimmt werden, welches in der Sozialen Arbeit eine bedeutende Rolle spielt und permanent aktualisiert wird. Für den vorliegenden Diskurs relevant ist m. E. die Integration psychodynamischer, soziodynamischer und gesellschaftlicher Dimensionen von Problemlagen und entsprechend davon abgeleitete Handlungsaufforderungen (Böhnisch, 2019, 11 f). Das kommt einem von vorn herein umfassenden Verständnis von Störungen bzgl. gelingendem Leben gleich, das per se nicht zwischen klinisch oder erzieherisch relevant unterscheidet:

»Unter (Lebens) bewältigung verstehe ich das Streben nach psychosozialer Handlungsfähigkeit in kritischen Lebenskonstellationen. Lebenssituationen und -konstellationen werden dann als kritisch bezeichnet, wenn die bisherigen eigenen Ressourcen der Problemlösung versagen oder nicht mehr ausreichen und damit die psychosoziale Handlungsfähigkeit beeinträchtigt ist« (ebd., 20).

Zudem gilt das Konzept für alle Lebensalter, Lebenslagen und Querschnitthemen (vgl. Stecklin & Wienforth, a. a. O.) von Problemlagen einer globalisierten, nachmodern entgrenzten, interkulturellen, turbokapitalistischen Gesellschaft, die große Ungleichheiten und Risiken gelingenden Lebens produziert ( Kap. 5 ). Als interessant und für unseren jeweils therapeutisch bzw. pädagogisch codierten Auftrag bereichernd stellt sich die durchgehend »sinnverstehende« Haltung im Bewältigungskonzept dar, d. h. es wird davon ausgegangen, dass auch (selbst)schädigende, störende, unterlassende Verhaltensstrategien für die jeweiligen Subjekte erworbenes Bewältigungshandeln darstellen und diese eben (noch) kein besseres oder adäquateres oder solches, das ihnen keine zusätzlichen Probleme einbringt, zur Verfügung haben. Auch hier wird im sozialarbeiterischen Fallverstehen mit psychologischen Modellen wie dem des Selbst(werts), mit Mechanismen wie inneren und äußeren Abspaltungen und Delegationen gearbeitet (vgl. Böhnisch, a. a. O., 21 ff), welche Menschen aus Hilflosigkeit und Unfähigkeit, sich und ihre Hilfebedarfe mitzuteilen, heraus anwenden. Das exemplifiziert und differenziert Böhnisch an Gewaltproblematiken der Betroffenen sich selbst oder anderen gegenüber, die affektorientiert geschehen würden, wenn Hilflosigkeit überhandnehme. Damit ist die Theorie anschlussfähig an das in Kapitel 2.4.1 ( Kap. 2.4.1) vorgestellte Mentalisierungskonzept als Baustein pädagogischen wie therapeutischen Handelns. Beispielhaft erklärt Böhnisch eine Form äußerer, delegierender Abspaltung so: