Lisa Niederreiter - Kunst, Bildung und Bewältigung

»Rechtsextremistische Programme bieten eine Projektionsfläche für die Abspaltung von biographisch verfestigten Selbstwert- und Anerkennungsstörungen. Ihre ethnozentristische bis rassistische Programmatik bietet nicht nur die Möglichkeiten der Abwertung anderer und damit der Selbsterhöhung der eignen Person, sondern offeriert auch ihre kollektive Einbindung und Bestätigung in gleichgesinnten sozialen Gruppen« (ebd., 27).

Für die hier geführte Debatte ist zudem die enge Verschränkung von Bildung und Bewältigung in dem vorliegenden Modell relevant: »In der Bewältigungsdimension entscheidet sich der Lern- und Bildungserfolg« (ebd., 146). Spies und Steinbach dividieren die komplexe Verwobenheit beider Bereiche auseinander:

»Jede Bildungsbiografie und jedes pädagogische Handeln mit Anspruch bildender Anregung ist demnach ein Prozess, der an soziale Bedingungen, wahrgenommene Möglichkeiten oder Einschränkungen, Entwicklungen und Widerfahrnisse, repräsentierte Wissensordnungen sowie gesellschaftliche Machtkonstellationen anschließt, die zu einem bestimmten Verlauf des Werdens, der Suche und Auseinandersetzung mit Gegebenheiten, Anforderungen und Bewältigungsstrategien führen und an Biografizität gebunden sind« (Spies & Steinbach, 2020, 417).

Zudem enthält das Konzept der Lebensbewältigung mit dem Augenmerk auf krisenanfällige »Übergänge« (z. B. Adoleszenz) Elemente aus der Entwicklungspsychologie. Als »Bewältigungsfallen « bezeichnet Böhnisch diese (a. a. O., 176). Nicht zu vergessen sind die gesellschaftlichen Bedingungen, welche Bewältigungschancen unterschiedlich ausfallen lassen, indem sie ungleich ausgestattete Lebenslagen und Milieus produzieren und auf übergeordneter Ebene eines professionsethisch codierten Handelns als Kampf um soziale Gerechtigkeit bedarf. Böhnisch spricht in diesem Zusammenhang vom »Begriff der Befähigungsgerechtigkeit« (ebd., 210):

»Dieser zielt darauf ab, dass ein Gerechtigkeitsdiskurs das Prinzip unterschiedlicher personaler und biografischer Befähigungen zu Lebenschancen aller Menschen – unabhängig von ihren körperlichen und geistigen Vermögen – in den Mittelpunkt stellen muss« (ebd.).

Im Folgenden sollen nun ausgewählte zentrale Theoriebausteine pädagogischen und therapeutischen Handelns zusammengestellt werden, insofern sie für alle Anwendungsfelder dieser Publikation grundlegend sind und damit modellhaft als sicheres theoretisches Fundament für all jene dienen können, die ihre therapeutisch/psychosozial supportiv wirkenden Kompetenzen auch im Kontext von Bildung erweitern wollen. Sie entstammen überwiegend der psychoanalytisch orientierten Entwicklungspsychologie und Heilpädagogik, der psychoanalytischen Kreativitätsforschung, sind somit von der Objektbeziehungstheorie inspiriert und nehmen in diesem Kontext den für künstlerische Verfahren so bedeutsamen Symbolbegriff besonders in den Blick.

Um diesen Überschneidungsbereich beispielhaft mit möglichen theoretischen Bausteinen auszustatten, wird nun das in Zusammenhang mit der Bindungstheorie stehende Mentalisierungskonzept in seinen Grundzügen vorgestellt, da es als tiefenpsychologischer Ansatz die »soziale, psychische Geburt« (Fonagy & Luyten, 2011, 905) des Menschen zu fassen vermag und eine fundierte Verstehensgrundlage für Pädagogik wie Psychologie und ästhetische Erkenntnis darstellt. Das Gesamtkonzept greift auf Erkenntnisse der Bindungstheorie, der Psychoanalyse, der Theory of Mind, der Psychotherapieforschung und Neurobiologie zurück (vgl. Gingelmaier et al., 2018). Für diese Publikation von besonderem Interesse ist der Zusammenhang der entwicklungspsychologischen Vorgänge im Mentalisieren mit der entstehenden Fähigkeit des Symbolisierens, d. h. emotionale, psychische, affektgeladene Inhalte denken und sich vorstellen zu können. Etwas mentalisieren bzw. symbolisieren zu können, stellt einen ersten Schritt zu mentaler Abstraktionsfähigkeit von Gefühltem/Empfundenem zum Denken und im Weiteren zum Verbalisieren dar. Mentalisierung und Symbolbildung sind zudem gleichermaßen auf der Ebene geistiger Entwicklung anzusiedeln. Mentalisieren meint dabei »die Fähigkeit, den Anderen und die eigene Person als Wesen mit geistig-seelischen Zuständen zu verstehen« (Gerspach, 2009, 93), d. h. sich selbst und den anderen denken zu können, sich in sich selbst hineinversetzen zu können und in den anderen Verhalten als intentionale Aktivität interpretieren zu können. Weiter erstreckt sich das auf die soziale Komponente, nämliche die »eigene mentale Verfassungen in ursächlichen Zusammenhang mit der mentalen Verfassung anderer Personen zu bringen« (ebd., 94). Staehle erklärt so: »Mentalisierung im engeren Sinne beinhaltet die Entstehung der Fähigkeit, sich selbst und andere als denkend zu erleben, über sich selbst zu reflektieren oder die Gedanken der Anderen wahrzunehmen und zu verstehen« (Staehle, 2008, 122). Das auf Fonagy und Target zurückgehende, um die Bindungsforschung erweiterte kognitionspsychologische Konzept der »Theorie of Mind« erlaubt die menschliche Entwicklung von wachsendem Bewusstsein über Gefühle, Affekte, Bedürfnisse und Wünsche in ihrer Abhängigkeit von gelingenden frühkindlichen Interaktionen zu verstehen. Ohne an dieser Stelle auf die hierfür zentrale Bindungsforschung (Bowlby, Ainsworth) näher eingehen zu können, ist der Schlüssel zur Mentalisierungsfähigkeit in funktionierenden Affektspiegelungen im Säuglingsalter zu sehen:

»So stellen Fonagy u. a. ein soziales Biofeedbackmodell der Affektspiegelungen, aus dem allmählich symbolische Repräsentationen erwachsen, an den Anfang der Entwicklung. Zwar zeigt der Säugling Emotionen wie Freude, Ärger, und Traurigkeit, hat aber davon kein Bewusstsein. Die Eltern bemerken jedoch seinen jeweiligen Gefühlszustand und gehen intuitiv darauf ein« (ebd., 94).

Abb. 1: Lisa Niederreiter (2013), »Glanz im Auge der Mutter I«, 32 cm, Ton, Draht, Glasaugen, Gummilitze

Das heißt, die primären Bezugspersonen spiegeln den jeweiligen Zustand des Kindes im eigenen Gesichtsausdruck (lächeln beispielsweise auch), sprechen dazu, benennen die u. U. auch unerträglichen Gefühle des Kindes

Abb. 2: Lisa Niederreiter (2013), »Glanz im Auge der Mutter II«, 36 cm, Ton, Latex, Glasaugen

(Erschrecken, Wut, Unwohlsein, Angst, Schmerz, Hunger, …), nehmen diese Gefühle auf und trösten es, was zu Affektregulierungen führt. Der Säugling ist anfangs überwiegend konzentriert auf Körper- und Sinnesempfindung; Zustände werden so übermächtig erlebt, sind noch nicht repräsentierbar, distanzierbar oder steuerbar. In der Affektspiegelung durch die Eltern werden sie im Gegenüber »dargestellt«, im Außen identifizierbar und erhalten damit eine Repräsentanz außerhalb des eigenen Körpers. Dabei ist die nach Gergely benannte »markierte Affektspiegelung« (Gergely 2002 zit. nach Gerspach, ebd., 95) insbesondere bei unangenehmen Affekten und Zuständen bedeutsam. Die primäre Bezugsperson ist nicht nur bloßer Spiegel der Wut oder Angst, sie nimmt die Gefühle auf, hält sie aus (»Containing« nach Bion), benennt sie, erklärt evtl., dass das bald besser würde, bald vorbei sei, dass man da was tun könne und bringt diese darüber in eine für das Kind aushaltbar Form, die es integrieren, als Teil des Selbst wieder aufnehmen kann (vgl. ebd.): »Diese Erfahrungen von Affektregulierung machen das Kind sicher und setzen bei ihm das Vermögen zur Reflexion frei« (ebd., 95). Zur Spezifizierung der empathischen Affektspiegelung zieht Gerspach Kohuts Konzept vom »Glanz in den Augen der Mutter« heran, den das Kleinstkind bei der Herausbildung der mentalen und selbstregulierenden Fähigkeiten und zur Gewinnung von Autonomie brauchen würde (Kohut 1975 zit. in Gerspach, ebd., 95). Als Illustration hier zwei Arbeiten aus meinem Werkzyklus »Glanz im Auge der Mutter«, eine Gruppe gegossener und modellierter Büsten, die unterschiedlich gestaltete »Prothesen« von blickenden und glänzenden Augenpaaren tragen, eine künstlerische »Erfindung« für fehlende spiegelnde Dialoge.