Julián De Zubiría Samper - Los modelos pedagógicos

Así mismo, una síntesis dialéctica tendría que reconocer en la Escuela Activa y en los enfoques constructivistas la validez de aceptar el papel activo que cumple el estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad de la comprensión y el desarrollo intelectual que le asignan a la escuela; pero también tendría que distanciarse de la sensible subvaloración de la función y el papel de los mediadores en todo proceso de aprehendizaje que subyace en dichos enfoques.

En síntesis, como trataremos de sustentarlo, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del diálogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente, y que para que ello ocurra es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro, que favorezca de manera intencionada, significativa y trascendente el desarrollo integral del estudiante (Feuerstein, 1993). Así, postulamos un modelo que concluya que la finalidad de la educación no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha creído la escuela, sino en el desarrollo.

Para lograr el desarrollo, hoy en día, creemos que un modelo pedagógico dialogante tendría la última palabra y, en mayor medida, si se reconoce el carácter social y cultural de toda idea, todo valor y toda acción. Éste es el esfuerzo que hemos venido haciendo en el Instituto Alberto Merani. En especial, después que de los resultados obtenidos en las investigaciones y seguimientos realizados, concluimos necesario abandonar varios de los postulados iniciales de la “Pedagogía Conceptual” y decidimos abrir la institución a niños de todas las capacidades intelectuales, asignar un papel más activo al estudiante en el proceso de aprendizaje, involucrar en mayor medida las categorías de lo complejo, lo sociocultural y lo dialéctico, reconocer nuevos elementos en las tesis de Merani, Vigotsky y Wallon y lograr conformar un equipo mucho más estable y dialogante de maestros.

En 1994 salió a la luz la primera edición de esta obra en el marco de una colección titulada Tratado de Pedagogía Conceptual, que por entonces quisimos desarrollar en conjunto con otros miembros del Instituto y de la Fundación Alberto Merani. Las tres primeras obras de dicha colección fueron escritas por Miguel De Zubiría, al tiempo que la cuarta y la quinta fueron escritas por mí, la última, en compañía del filósofo, colega y amigo Miguel Ángel González. El cuarto tomo de dicha obra se tituló “Los modelos pedagógicos” y en él se intentó trasladar al terreno de los modelos pedagógicos la tesis formulada por Coll para elaborar currículos innovadores en el marco de la reforma educativa española; con dicho marco teórico se analizaron la Escuela Tradicional y la Escuela Activa. La primera edición tenía una marcada influencia de los planteamientos de la Pedagogía Conceptual, por entonces vigentes en el Instituto Alberto Merani, con poca crítica y posiblemente con cierto dogmatismo.

Una década después hemos querido publicar una segunda edición de la obra con algunas modificaciones, las cuales son resultado de la tarea innovadora que hemos adelantado de manera colectiva, experimental y sistemática en el Instituto Alberto Merani, en especial, en la última década. En estos diez años hemos discutido, releído, reelaborado y confrontado las ideas iniciales formuladas en su primera edición. Para ello hemos contado con el apoyo inmenso de un equipo de maestros que hombro a hombro han ayudado a reflexionar mil y una vez más, sobre las prácticas y didácticas educativas innovadoras en las que nos hemos involucrado. Entre ellos cabe destacar especialmente a Gerardo Andrade, Ximena y Sonia De Zubiría, Bertha Sarmiento, Vanessa Vargas, Jesús Gualdrón, John Jaime Marín, Alberto Ramírez, David Sánchez, Paulo Valencia, Pablo Robles y Aleida Yepes, quienes nos acompañan desde aquel entonces y a muchos maestros que se han vinculado al proyecto unos pocos años después. Así mismo, hemos podido contar con una prueba alojada en la red, resuelta hasta el momento por cerca de 4.000 docentes de diversos países del mundo, en la que se indaga por sus estilos de enseñanza y por el modelo pedagógico que subyace a su práctica educativa y cuyos análisis estadísticos han estado a cargo del amigo y colega Alberto Ramírez (Ramírez, 2006).

Como dice Merani, “una pedagogía dialéctica debe ser tejida sobre la doble trama de la experiencia y la razón” y eso es lo que hemos intentado hacer en el Instituto Alberto Merani en estas dos décadas de existencia, pero en especial en la última de ellas. Hemos intentado nutrirnos de las reflexiones teóricas realizadas por diversos teóricos a nivel mundial y de la experiencia e investigación adelantadas en la propia institución.

De un lado, en la presente edición hemos intentado reflejar en mayor medida la creciente influencia de los enfoques histórico culturales, en particular de las tesis de Wallon, Vigotsky, Feuerstein y Merani, las cuales han tenido un impacto creciente en la institución en la última década. De Wallon siempre fue esencial su original concepción sobre la naturaleza diversa de la inteligencia, sintetizada en su sentencia “el sujeto que siente, actúa y piensa” (Wallon, 1987 y 1989), pero ahora hemos querido retomar en mayor medida su concepción dialéctica sobre el desarrollo, expresada en su conceptualización sobre los ciclos escolares y las crisis evolutivas. Por el contrario, los aportes de Vigotsky permanecieron por más tiempo ocultos en los primeros años de la institución ante el peso significativo alcanzado por Piaget y por los postulados iniciales de la Pedagogía Concetual. Sin embargo, en la última década hemos intentado realizar una revisión más juiciosa y completa de la obra del pensador ruso para ampliar la transferencia de sus aportes esenciales.

La tesis de Van der Veer y Valsiner ilustra toda la potencia de la visión psicopedagógica de Vigotsky cuando afirma que “un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño” (citados por Baquero, 2001). Y ello es cierto, siempre y cuando el niño domine la herramienta cultural del lenguaje y alcance a profundidad el nivel de la lectura critica, algo que desafortunadamente muy pocos escolares alcanzan actualmente en el mundo, según lo registra el último estudio mundial de comprensión lectora, denominado Pisa 2003 (Pisa, 2003).

La posición vigotskiana en torno al lenguaje lo conduce a postular que la finalidad esencial de la educación es favorecer los procesos de desarrollo del estudiante. Su defensa de la mediación, la diferenciación que establece entre los conceptos cotidianos y científicos, su concepción de los niveles de aprendizaje, sus permanentes aportes a una teoría del lenguaje y su original concepto de una zona de desarrollo próximo como centro de atención de la escuela, ratifican el papel central que le asigna a la educación en el desarrollo del ser humano y el cual ha sido verificado en múltiples estudios (Baquero, 2001; Roff, 1999). Su obra seguirá influyendo a innovadores educativos en diversos lugares del mundo. Es por ello que cobra toda vigencia su sentencia:

La educación no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta (Vigotsky, 1987) .

De Feuerstein hemos recogido su original concepción sobre la naturaleza altamente modificable de la inteligencia en cualquiera de las direcciones y sentidos, aunque nos distanciamos de su excesivo optimismo pedagógico, el cual lo lleva a pensar que la modificabilidad es una característica esencial del hombre independientemente de su edad, etiología de su enfermedad y condición. Nuestra experiencia y nuestras investigaciones (De Zubiría, Ramírez y otros, 2003) nos han mostrado que la modificabilidad tiende a disminuirse a lo largo de la vida y que no es viable sin un cambio en las condiciones estructurales del desarrollo.