Julián De Zubiría Samper - Los modelos pedagógicos

El papel de todo buen maestro es formular preguntas. Vivir diseñando acertijos y dilemas, analogías que nos hagan relacionar lo nuevo con lo antiguo y metáforas que nos lleven a soñar una realidad distinta. Juan Plata, compañero de tinto, cigarrillo y conversación profunda en la Universidad Nacional, decía hace algunos días cuando fue invitado como jurado de tesis al Merani, que había que aprehender a jugar con la ciencia, a divertirse y a reconocer que en ella, como en el amor, una mirada no basta. Pacho Perea, cuñado y antiguo profesor del Merani, comentaba en otra sustentación, el mismo día, que una buena investigación se mide por el número y la calidad de las preguntas que genera y no por las que resuelve. Ambos amigos tenían razón. Y seguramente eso no sólo es válido para la investigación, sino para la escuela misma. Tal vez, los maestros somos como los agricultores que sembramos en primavera para cosechar meses o años después.

Lo que es claro es que los cimientos de nuestros sueños, nuestros ideales, nuestros proyectos de vida y del amor, se construyen en buena medida durante la vida escolar.

Siempre he creído que en la educación, como en la vida, no hay como una buena pregunta. ¿Se puede imaginar, por ejemplo, una conversación, una película, una relación de pareja o una clase sin preguntas? Venimos al mundo, tal vez no para ser felices como creen algunos, sino para resolver una pregunta. A diferencia de las plantas, nos toca justificar nuestra existencia. Y eso solo es posible orientados por una buena pregunta.

La pregunta es el abono esencial de una mente despierta, creativa y libre. Por eso la televisión, los políticos y la prensa nunca preguntan. Responden, pero no preguntan. Por eso, la escuela que todos conocemos está llena de respuestas a preguntas que nadie sabe quién ha hecho y que quien las hizo, no esperó a que las respondieran. Sin potentes y poderosas motivaciones, la inteligencia se iría apagando, le faltaría la llama, la gasolina del conocimiento. Y esto es válido tanto para la inteligencia analítica, como para la inteligencia socioafectiva y para la inteligencia práxica. Y acaso, ¿de dónde vienen las motivaciones, sino de las buenas preguntas? En especial, de las que pudieron ser cultivadas por maestros que aún creen que uno no va a la escuela a aprender, sino a desarrollarse, lo que es bien distinto y lo que intentará ser sustentado en el libro que usted tiene entre sus manos.

Por todo ello, y como casi siempre suele suceder, este libro nació de una pregunta y de una historia. La pregunta la encontré leyendo dos libros hace algunos años y la historia se las voy a contar.

Para explicar esta obra es importante aludir a dos libros leídos a fines de la década del ochenta, dado que ejercieron una sensible influencia en la reflexión pedagógica que hemos adelantado de manera colectiva en el Instituto Alberto Merani. Se trata, de un lado, del texto de Louis Not, titulado “Las pedagogías del conocimiento” (1983), y de otro, del de César Coll, titulado “Psicología y currículum 1” (1985 y 1994).

En el primero de ellos, Not intentaría sustentar una tesis profundamente original: que a lo largo de la historia de la educación, por lo menos desde el Siglo XVIII, sólo han existido dos grandes modelos pedagógicos, y que pese a sus múltiples y diversos matices, en esencia los modelos pedagógicos han sido heteroestructurantes o autoestructurantes.

Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental es la clase magistral y defienden la conveniencia de utilizar los métodos receptivos en la escuela. De esta forma, presuponen que hay que recurrir a la enseñanza, al autoritarismo y a la instrucción para garantizar la asimilación del acervo cultural en el aula de clase.

Por el contrario, para los enfoques autoestructurantes el niño tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello lo consideran como el centro de todo el proceso educativo. La educación es concebida como un proceso jalonado y orientado por una dinámica interna donde las intervenciones externas lo que hacen es deformar y obstaculizar el desarrollo. Los niños y los jóvenes son vistos como verdaderos artesanos y constructores de su propio destino (Not, 1983 y 1991) y la escuela tiene frente a sí la tarea de favorecer la socialización, promover el interés y hacer sentir feliz al niño.

Por su parte, el psicólogo César Coll, uno de los orientadores esenciales de la reforma educativa española de los años ochenta, presentará un modelo de diseño curricular pensado para servir como instrumento en la tarea de elaborar las propuestas curriculares de los diferentes ciclos y niveles de la educación escolar.

En el texto, Coll formula cuatro parámetros esenciales para delimitar un currículo. Según él, un currículo se define a partir de la manera particular como sean resueltas por los pedagogos cuatro preguntas:

• ¿Qué enseñar?

• ¿Cuándo enseñar?

• ¿Cómo enseñar?

• ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?

Según la reforma educativa de los años ochenta en España (Del Val, 1993, Coll, 1994 y Coll y otros, 1992), esas cuatro preguntas interrelacionadas permiten concretar las intenciones y las finalidades educativas: el para qué de la educación, que es la pregunta central en educación. De manera que para elaborar un currículo es necesario resolver esas cinco grandes y esenciales preguntas 2. El libro “Psicología y currículo”, publicado en 1985 y del cual apareció una nueva edición para América Latina en 1994, fue precisamente escrito para formular y desarrollar esta tesis.

La tesis de Coll, aparentemente muy sencilla, mostró pronto toda su potencia para pensar un currículo a nivel general, de los equipos de área o a nivel del docente y el aula de clase. El propio Instituto Alberto Merani fue una ejemplar evidencia de la potencia de su teoría, cuando pusimos a prueba sus parámetros y criterios para diseñar un currículo original y para pensar contenidos, secuencias, estrategias y criterios de evaluación. La reforma educativa adelantada en dichos años en Ecuador sería, así mismo, una segunda oportunidad para poner a prueba el modelo trabajado en la reforma educativa española respecto al diseño curricular. Partiendo de tres tipos esenciales de contenidos (cognitivos, procedimentales y actitudinales) y orientados por las cinco preguntas anteriores, en calidad de asesores de la entonces Ministra de Educación del hermano país, Rosalía Arteaga, un equipo de docentes por entonces vinculado al Instituto Alberto Merani, procedimos a pensar una profunda reforma curricular, tal como unos días atrás habían hecho los pedagogos españoles.

La pregunta que me generó la lectura de los dos libros referenciados es la de si era posible encontrar una síntesis dialéctica entre los modelos heteroestructurantes y los autoestructurantes tal como supuso Not al formular su tesis de la interestructuración; y si en dicha formulación era posible tener en cuenta el modelo formulado por Coll.

En este sentido, el propósito de esta nueva edición es responder la pregunta anterior e intentar sustentar la necesidad y la conveniencia de un modelo dialogante, que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje y el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso, garantice una síntesis dialéctica.

Dicha síntesis dialéctica tendría que reconocer en los modelos heteroestructurantes el hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construcción externa al salón de clase y que, indudablemente, la ejercitación y la reiteración cumplen un papel central en el proceso de aprehendizaje. Esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos autoestructurantes. Sin embargo, la necesaria síntesis actual tendrá que discrepar del papel predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a los procesos rutinarios y mecánicos y del papel pasivo que le asignan al estudiante en el proceso de aprehendizaje.