Álvaro Ramírez Botero - El campo de la psicología educativa en Colombia - génesis y estructura

Posteriormente, a principios del siglo XX, si bien los aportes de la psicología, por un lado, le abren una perspectiva a la pedagogía en su proyecto de constituirse como ciencia, por otro, también tienen un efecto reduccionista en ella, al desconocer la complejidad social de la escuela y dejarla centrada en lo referente al desarrollo, al aprendizaje y la programación de contenidos (Echeverri et al. , 2002).

Para el caso colombiano, en la década de los setenta, con el programa de mejoramiento cualitativo de la educación, que incorpora la tecnología educativa, se opta por un fuerte proceso de organización y planificación en la educación, con la finalidad, entre otras, de optimizar el rendimiento. Este proceso se consolida con la reforma curricular de 1979, en la que se reconfigura el papel de la escuela, del maestro y de la enseñanza como instrucción, que pone en el centro el proceso el aprendizaje (Martínez et al. , 2003), vía expedita para que se consolide la entrada, en la escuela, de la psicología del aprendizaje como saber, y del psicólogo educativo como su portador.

En este punto se encuentra un empalme de la labor del psicólogo como profesional con la educación. El psicólogo puede trabajar alrededor de preguntas referentes a la manera específica en que se aprende cada área del conocimiento y el modo como aprende cada estudiante. Además, puede contribuir a establecer los objetivos específicos de instrucción para los estudiantes que lo requieran por sus deficiencias. En esta medida, la psicología educativa, como ciencia y como profesión, se encuentra vinculada con los procesos de modernización de la educación y con los de mantenimiento de los estudiantes en el sistema escolar.

Cabe anotar que la entrada de la pedagogía activa, a través de la llamada “escuela nueva” en Colombia, presenta particular interés por la invención e incorporación de métodos activos, provenientes de la escuela activa en sus cuatro tendencias (escuela examinadora, escuela defensiva, la de reforma de los métodos de enseñanza y la de la educación para la democracia) (Quiceno et al. , 2004), 37y por la idea de involucrar algunos de sus postulados en la escuela tradicional, como una práctica modernizadora de la educación por parte de las ideologías políticas conservadoras, y por parte de los liberales, como el modelo a implementar.

En un primer momento, la entrada del modelo de la escuela activa tuvo lugar en el Instituto Pedagógico Nacional (IPN) y en el Gimnasio Moderno, 38y hacia 1911, en la Escuela de Minas, en Medellín. Esta institución, y el Gimnasio Moderno, logran independencia de la Iglesia y autonomía respecto a la instrucción pública. Luego, para los años treinta, la escuela activa fue la tendencia pedagógica que los liberales, en cabeza de Nieto Caballero, trataron de implementar como modelo nacional para la educación (Jiménez y Figueroa, 2002).

En lo que atañe al IPN, un evento relevante da cuenta de la agencia de algunos actores sociales protagonistas de la educación: en los “Cursos complementarios para maestras graduadas de Bogotá” se incluyó el estudio de la psicología experimental (Jiménez y Figueroa, 2002, p. 27). Con esto se posibilita que, en las prácticas educativas desarrolladas por estas maestras, se presente el acceso a este referente teórico, cuya entrada a la educación es posible no solo porque lo consideró pertinente un novedoso movimiento filosófico y educativo proveniente de Europa, sino también porque hace parte constitutiva de él con sus aportes: la escuela nueva o activa.

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