Thomas Guthmann - Pedagogía en el espacio postcolonial globalizado

Desde una perspectiva histórica del pensamiento en relación a la descolonización de lo que se trata es del “encuentro de dos fuerzas congénitamente antagónicas que extraen su originalidad precisamente de esa especie de cosificación que segrega y alimenta la situación colonial”, como lo planteó Frantz Fanon en su escrito polémico Los condenados de la tierra (1983). El antagonismo esbozado por Fanon, que describe la relación entre el colonizado y el amo colonial, está marcado por un pensamiento marxista-dialéctico, en donde en cierta forma el* amo* colonial representa la anti-tesis del* colonizado*. En la lucha contra el colonialismo surgiría el* nuevo* hombre*. Una parte de las publicaciones que presentamos en este libro coinciden con el análisis de Fanon, pero cuestionan la representación de una historia lineal. Así, Iara Machado habla de un tiempo no-lineal, de la restauración de sabidurías antiguas y tradicionales, de ritos y mitos, que prevén generar el restablecimiento de un equilibrio en la convivencia y las relaciones con la naturaleza.

Como Gran Monsieur Frantz Fanon tiene hasta hoy un rol importante en el debate sobre descolonización en el ámbito germano-parlante, en su mayoría representado por Negros*, People of Color y la comunidad migrante. Teóricos* alemanes Negros* y migrantes intelectuales9 de Color, como Peggy Piesche, Maisha Eggers, Adetoun Küppers-Adebisi, Michael Küppers-Adebisi, Paulette Reed-Anderson, Grada Quilomba, Kien Nghi Ha, Encarnación Guttierez Rodriguez, Natascha A Kelly y hasta su muerte también May Aym, junto con activistas como Israel Kaunatjike de la alianza “Genocidio no se Prescribe” (entrevista en esta edición), aportaron y aportan de forma importante en recordar e investigar la historia y actualidad, marcado por el colonialismo y el racismo de Alemania. El debate sobre la descolonización está determinada en la praxis por la lucha por el reconocimiento de los crímenes de las tropas coloniales alemanas, en particular los genocidios contra los* nama y herrero que forman parte de los primeros genocidios del siglo xx, y por la lucha en torno a la demanda de reparaciones. Una parte integral de la reconciliación es la restitución de restos mortales, la vuelta de los* muertos* a su territorio, a su comunidad. Un asunto que arrojan el tiempo y la obtención de conocimientos científicos. Con el retorno digno de los restos mortales existe la posibilidad de una reparación simbólica, un momento de un nuevo ciclo, el “retorno de los viejos y nuevos tiempos” (Machado en esta edición) que facilite el camino hacia la reconciliación. Que la sociedad alemana entre en este camino es hoy en día cuestionable. Israel Kaunatjike nos informa que hasta ahora sólo existe una conciencia marginal sobre la propia historia colonial y poca disponibilidad de la sociedad alemana para asumir dicha responsabilidad, sin bien activistas negros* y People of Color lograron que la temática esté presente en el público alemán. Hasta hoy en las universidades alemanes se almacena restos mortales robados de las antiguas colonias (compárese Wegmann 2012). Por mucho tiempo fueron usados como materia prima en la adquisición de conocimiento occidental para armar sistemas clasificatorios de la humanidad, y que durante mucho tiempo fue denominado “estudios raciales”. En este contexto, descolonización significa el reconocimiento de los crímenes cometidos por las tropas coloniales alemanas, reparaciones y restitución de todos los restos mortales, trato digno de los restos y retorno hacia sus familiares, además, de revisión de la producción moderna de conocimientos.

Una base de la pedagogía descolonizadora es el reconocimiento de otros saberes y también de otras prácticas y rituales (ancestrales) –como por ejemplo la relación dinámica con los muertos10 como está arraigada en Bolivia o México– en el diálogo por lograr nuevos conocimientos que aporten en el mejoramiento de las condiciones de vida para todos los seres humanos. Aquí amerita la des-cronologización del tiempo, por ejemplo, en el diálogo entre epistemologías distintas, que se basan en diferentes comprensiones del tiempo y la apertura del aparato científico hacia otras perspectivas de adquisición de conocimientos, que no tienen sus raíces en círculos exclusivos de la academia.

Hasta hoy en el aparato científico global no se considera diferentes formas temporales y se niega así el debate. De esta forma, se excluye otros saberes y pensamientos epistémicos11. En la academia europea, por ejemplo, no se percibe el debate sobre descolonización en Bolivia. Sea debido quizás a la orientación política, sea debido también a la circunstancia de que se consideran exóticos los conocimientos y contribuciones al debate provenientes desde el Sur Global, que no se adecuan al canon de conocimientos establecidos. Sin embargo, el debate sobre descolonización en el país andino tiene –a diferencia de los debates en universidades europeas– una relevancia política, que debería llamar la atención de todos* aquellos* que hacen ciencia para cambiar la sociedad. Es una controversia vinculada a la praxis donde se trata preguntas concretas de transformación (descolonización) de las sociedades. Un debate que –aunque limitado por asimetrías en las relaciones del poder global (compárese Wallerstein 2011)– tiene efectos en la vida cotidiana de las personas y está diseñado por estas. Fundamental para la renovación fue la demanda de los pueblos indígenas por una participación igualitaria en la construcción del sistema político sobre la base de sus fundamentos culturales (compárese Chávez 2011), que refleja “la interculturalidad” del país. En la praxis, y en el debate, se trata de sondear en qué medida el Estado podría servir como una matriz para un proyecto intercultural y de ver las posibilidades que existen para organizar una convivencia solidaria en la diversidad mediante los derechos fundamentales y de suministro básico asegurado para todos*. Queda pendiente si el experimento triunfa, pero el régimen político del Estado se ha desarrollado en el capullo de la nación. La nación a su vez, esto indica Homi K. Bhabha, es un proyecto de homogenización cultural, en el que, para conservar o construir el poder, se relata y se toma en cuenta sólo una parte mínima de la diversidad cotidiana de las personas (compárese Bhabha 1990). Desde la llegada al poder de Evo Morales, resultado de debates militantes y luchas por la descolonización, no sólo se refundó el país –abandonando la república y construyendo un Estado Plurinacional que reconoce 38 pueblos, y en cuya Constitución se arraigan derechos colectivos y un reglamento amplio de autonomías– sino se realizó también reformas en distintas áreas.

En este contexto, la reforma educativa es uno de los importantes cambios. En la ley, que entró en vigor en 2010, se arraigan interculturalidad, formas alternativas de aprendizaje y la des-jerarquización de las instituciones educativas. La reforma se refiere explícitamente a diferentes formas de ser, de saber, de producir y de la praxis. La ley lleva el nombre de los pedagogos progresistas Avelino Siñani y Elizardo Pérez, quienes, hace noventa años, estaban en camino de reformar el sistema educativo en base a una perspectiva indígena a través del modelo de la Escuela Ayllu (Yvette Mejia en el libro). La escuela como centro productivo de la comunidad debería no sólo garantizar la educación de la población indígena, hasta entonces excluida, sino también contribuir en el desarrollo local según las necesidades culturales y productivas de las regiones, el despliegue de una economía solidaria y el desarrollo continuo del arte y la cultura y la facilitación de la participación política. La Escuela-Ayllu existió sólo por un corto tiempo en Bolivia; sin embargo, tuvo un impacto en el continente entero. En distintos países como México, Colombia o Perú, el concepto entró en la política de educación del Estado. Un componente importante del proyecto educativo era la descolonización de saberes, alimentando el currículo y el aprendizaje en las escuelas a través de conocimientos locales. En la ley educativa actual de Bolivia se re-formula el mismo objetivo.